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摘 要：史料教学，能提高学生的人文素养，促进学生全面发展。一线教师对史料教学的理解不够深刻，在使用方法上不够娴熟，存在不少问题。作者结合教学实践对历史教学实施史料教学作了探讨。
关键词： 历史课堂 史料教学 教学误区 策略研究
目前史料教学在历史教学中应用的时间不长，一线教师对史料教学的理解不够深刻，在使用方法上不够娴熟，存在不少问题。问题的出现由许多原因造成，其主要症结在于教师对史料的选择和运用。
一、中学史料教学误区
如果教师引导学生研读史料不到位，导致学生对史料理解不透，也就谈不上辨析史料的可信度，更谈不上提取有效信息，史论或问题的结论也只能由教师得出，这样的情况致使史料运用成了招牌，走形式而已。例如：历史上对康有为和戊戌变法的评价经历了变化发展的过程。傅斯年教授公开发表文章修正了自己的观点。另外，有些教用互联网师在一节历史课中使用二十来则、几千字的史料或大量视频史料。有些中学教师在选用史料时，不够严谨，对材料没有加以认真甄别，就当做真实史料使用；或者直接使上资料，没有认真校对原文，错误百出。最后，存在主观臆断，以偏概全。如在《民国时期民族工业曲折发展》这节课堂教学中，老师常引入张謇的大生纱厂等近代民族企业发展历程，说明近代中国民族工业曲折发展，这就属于主观臆断、以偏概全的典型例子。说明“民国时期民族工业曲折发展历程”还要用该时期全国统计数据图表史料说明，这样就全面有效，点与面有机结合。
二、中学史料教学的策略研究
1.利用史料，打造生动课堂。
在介绍历史事件时，可播放相关录像资料；介绍历史文物、古迹时，最好展示真实的文物、遗迹图片；在介绍历史人物时，可适当补充历史人物画像、照片或手迹、名言、代表作品等。例如：在讲授《开国大典》时，可以播放毛泽东主席在天安门城楼上向全世界庄严宣告中华人民共和国中央人民政府成立的实况录像，让学生领略领袖风采，有身临其境的感觉，从而达到较好的教学效果。
2.利用史料，修补教材缺陷。
（1）中学历史教材中的一些观点相对滞后
历史虽然是客观的，但历史认识是主观的。由于新史料的发现、时代的进步和人们的价值观变迁，历史认识也必然随之变化发展。因此教学中不能仅用史料论证中学历史教材中现成的观点和看法。
例如“王安石变法”。历史上对王安石变法的评价经历了变化发展的过程。在古代基本上是持否定态度，以《宋史》为代表认为王安石变法是“祸国殃民”，最终导致北宋灭亡；近代梁启超在《王荆公》中称“三代下求完人，惟公（王安石）庶足以当之矣”，“实国史上，世界史上最有名誉之社会革命”。新中国成立以来对王安石的评价有肯定说、否定说和不完全肯定说。
（2）中学历史教材对有些内容的表述过于简单
要查阅原始资料和最新的学术研究成果，加以修补完善。
例如：关于1861年俄国农奴制改革，人民版和岳麓版教材都只是说赎买后土地归农民所有。这种表述容易使师生误以为赎买后土地归农民私有。
选择如下史料做补充说明让学生的思维更清晰：
（1861年改革后）“农民的分地，并不是归个别农民或农户所有，这些土地是交与农民协会管辖，农民协会按会员的人数平均分配；公共的农地（如：牧场，草地等）共同使用。”（选自朴希加廖夫，吕律译《俄罗斯史》）由此可见，改革后农村土地是归“农民协会”（即农村公社或村社）公有。
3.选用史料适度适量，力求类型多样化。
课堂教学中要适当控制史料的数量和难度。对于太难的文言文要注析，不能人为制造阅读障碍。一节历史课使用的文字史料一般不超过10则1000字，若使用视频史料，则播放时间一般不宜超过两分钟。视频的信息量较大，过量则学生难以接受。
课堂上要用文字、图片、数据表格和视频等多种类型的史料进行教学。一节课可能做不到，但在教学中可交替使用各种类型的史料，让学生掌握不同类型史料的阅读理解和处理能力，提高学生多方面的素养。
4.合理设计问题，提升学科能力。
（1）利用史料设计问题要科学
问题设计必须从所给定的史料出发，问题不能与史料脱节。所提供的史料要能充分有力地说明问题，切忌以偏概全，主观臆断。
例如：引用张謇的大生纱厂等个别近代中国民族资本主义企业史料，设计的问题是：“依据以上材料，概括近代中国民族资本主义工业发展历程并分析其原因。”这些史料可以用，而且很生动形象，但是要说明“近代民族工业曲折发展历程及其原因”还要结合该时期全国统计数据图表史料加以说明。
（2）问题设计要有梯度
有些老师在史料教学中设计的问题太简单：“是什么？为什么？认识启示？”达不到培养历史学科思维能力的目的。问题设计的一般原则是分三个层次设计问题，即史实、史论和史识。第一层次的要求是掌握基本史实，解决是什么的问题；第二层次的问题是为什么，使学生学会应用历史唯物主义基本观点理解和阐释历史；第三层次的问题是史识，从历史中获得的经验教训和认识启示，等等，以指导当今的社会实践（工作、学习和生活等）。
参考文献：
[1]史学方法导论.出版社：中国人民大学出版社，译者：雷颐.注解；出版年，2004.09.
[2]中华人民共和国教育部.全日制义务教育历史课程标准（实验稿）[S].北京：北京师范大学出版社，2001：4-5.
[3]中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003：4-5.
本文为福建省教育科学“十二五”规划2014年度课题《中学历史史料教学的研究与实践》的研究成果。
关键词： 历史课堂 史料教学 教学误区 策略研究
目前史料教学在历史教学中应用的时间不长，一线教师对史料教学的理解不够深刻，在使用方法上不够娴熟，存在不少问题。问题的出现由许多原因造成，其主要症结在于教师对史料的选择和运用。
一、中学史料教学误区
如果教师引导学生研读史料不到位，导致学生对史料理解不透，也就谈不上辨析史料的可信度，更谈不上提取有效信息，史论或问题的结论也只能由教师得出，这样的情况致使史料运用成了招牌，走形式而已。例如：历史上对康有为和戊戌变法的评价经历了变化发展的过程。傅斯年教授公开发表文章修正了自己的观点。另外，有些教用互联网师在一节历史课中使用二十来则、几千字的史料或大量视频史料。有些中学教师在选用史料时，不够严谨，对材料没有加以认真甄别，就当做真实史料使用；或者直接使上资料，没有认真校对原文，错误百出。最后，存在主观臆断，以偏概全。如在《民国时期民族工业曲折发展》这节课堂教学中，老师常引入张謇的大生纱厂等近代民族企业发展历程，说明近代中国民族工业曲折发展，这就属于主观臆断、以偏概全的典型例子。说明“民国时期民族工业曲折发展历程”还要用该时期全国统计数据图表史料说明，这样就全面有效，点与面有机结合。
二、中学史料教学的策略研究
1.利用史料，打造生动课堂。
在介绍历史事件时，可播放相关录像资料；介绍历史文物、古迹时，最好展示真实的文物、遗迹图片；在介绍历史人物时，可适当补充历史人物画像、照片或手迹、名言、代表作品等。例如：在讲授《开国大典》时，可以播放毛泽东主席在天安门城楼上向全世界庄严宣告中华人民共和国中央人民政府成立的实况录像，让学生领略领袖风采，有身临其境的感觉，从而达到较好的教学效果。
2.利用史料，修补教材缺陷。
（1）中学历史教材中的一些观点相对滞后
历史虽然是客观的，但历史认识是主观的。由于新史料的发现、时代的进步和人们的价值观变迁，历史认识也必然随之变化发展。因此教学中不能仅用史料论证中学历史教材中现成的观点和看法。
例如“王安石变法”。历史上对王安石变法的评价经历了变化发展的过程。在古代基本上是持否定态度，以《宋史》为代表认为王安石变法是“祸国殃民”，最终导致北宋灭亡；近代梁启超在《王荆公》中称“三代下求完人，惟公（王安石）庶足以当之矣”，“实国史上，世界史上最有名誉之社会革命”。新中国成立以来对王安石的评价有肯定说、否定说和不完全肯定说。
（2）中学历史教材对有些内容的表述过于简单
要查阅原始资料和最新的学术研究成果，加以修补完善。
例如：关于1861年俄国农奴制改革，人民版和岳麓版教材都只是说赎买后土地归农民所有。这种表述容易使师生误以为赎买后土地归农民私有。
选择如下史料做补充说明让学生的思维更清晰：
（1861年改革后）“农民的分地，并不是归个别农民或农户所有，这些土地是交与农民协会管辖，农民协会按会员的人数平均分配；公共的农地（如：牧场，草地等）共同使用。”（选自朴希加廖夫，吕律译《俄罗斯史》）由此可见，改革后农村土地是归“农民协会”（即农村公社或村社）公有。
3.选用史料适度适量，力求类型多样化。
课堂教学中要适当控制史料的数量和难度。对于太难的文言文要注析，不能人为制造阅读障碍。一节历史课使用的文字史料一般不超过10则1000字，若使用视频史料，则播放时间一般不宜超过两分钟。视频的信息量较大，过量则学生难以接受。
课堂上要用文字、图片、数据表格和视频等多种类型的史料进行教学。一节课可能做不到，但在教学中可交替使用各种类型的史料，让学生掌握不同类型史料的阅读理解和处理能力，提高学生多方面的素养。
4.合理设计问题，提升学科能力。
（1）利用史料设计问题要科学
问题设计必须从所给定的史料出发，问题不能与史料脱节。所提供的史料要能充分有力地说明问题，切忌以偏概全，主观臆断。
例如：引用张謇的大生纱厂等个别近代中国民族资本主义企业史料，设计的问题是：“依据以上材料，概括近代中国民族资本主义工业发展历程并分析其原因。”这些史料可以用，而且很生动形象，但是要说明“近代民族工业曲折发展历程及其原因”还要结合该时期全国统计数据图表史料加以说明。
（2）问题设计要有梯度
有些老师在史料教学中设计的问题太简单：“是什么？为什么？认识启示？”达不到培养历史学科思维能力的目的。问题设计的一般原则是分三个层次设计问题，即史实、史论和史识。第一层次的要求是掌握基本史实，解决是什么的问题；第二层次的问题是为什么，使学生学会应用历史唯物主义基本观点理解和阐释历史；第三层次的问题是史识，从历史中获得的经验教训和认识启示，等等，以指导当今的社会实践（工作、学习和生活等）。
参考文献：
[1]史学方法导论.出版社：中国人民大学出版社，译者：雷颐.注解；出版年，2004.09.
[2]中华人民共和国教育部.全日制义务教育历史课程标准（实验稿）[S].北京：北京师范大学出版社，2001：4-5.
[3]中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003：4-5.
本文为福建省教育科学“十二五”规划2014年度课题《中学历史史料教学的研究与实践》的研究成果。