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摘要：解构学科课程体系，围绕岗位任务设计课程是自20世纪90年代初以来高职教育课程改革的主旋律。然而，轰轰烈烈的课程改革似乎并没有取得预期效果，传统的学科知识在课程中的核心地位依旧坚固如初，关键原因在于改革并未触动传统的课程组织，没有从观念上澄清解构学科课程体系的必要性。因此，应通过对学科课程、模块课程及就业导向课程等课程取向的探讨，构建基于工作过程的课程体系。
关键词：高职；护理专业；课程设置；价值取向
中图分类号：G712文献标识码：A文章编号：1672-5727（2011）09-0033-03
专业建设是高职高专院校内涵建设工作的重心，其核心是课程建设。课程作为学校教育的“发动机”和为学生发展所设定的“跑道”，对学生发展、社会变化乃至文化变迁都会产生深远影响。但是，课程并不是一个无涉的领域，其本质意义是人类对学校教育及人的发展应然状态的把握，因此，必然要受到一定价值观的引导。课程价值取向就是在一定价值观支配下，课程主体在课程活动中根据自身需求，在制定和选择课程方案及实施课程计划时所表现出的一种倾向性，是人们综合运用哲学、心理学及有关社会文化等方面的观点形成的对课程的总体认识。对课程设置的价值取向性进行分析，将其作为认识课程的一种工具对课程结构、课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等加以衡量，可以使人们从比较高的角度认识课程问题。
课程的涵义
在我国，“课程”一词始见于唐朝孔颖达为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”句所作的疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制”；宋代朱熹在《朱子全书·论学》中也有“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”的论述。虽没有明确界定课程的涵义，但意指“课业及其进程”，即课程内容及这些内容的排列顺序。在英语中，课程（curriculum）一词最早出现在英国教育家斯宾塞的《什么知识最有价值》（1859年）一文中，是从拉丁文“currere”一词派生出来的，意为“跑道”（race-course）。根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进程”（course of study）。这一解释常见于英国的牛津辞典、美国的韦伯辞典以及教育专业字典如《国际教育字典》中。可见，传统的“课程”主要包括两层涵义，即给学生提供哪些学习内容，以及让学生按照怎样的顺序学习这些内容。随着课程理论的发展，人们对“课程”的理解已远远不再局限于课程内容及其排列顺序，而是从静态走向了动态，即课程不仅仅是外在于学习者的“组织起来的教育内容”，更是“学生与教师在教育过程中的活生生的经验和体验”。
高职高专教育的课程，根据其教育的特点及承载的功能，以及对“课程”来源、课程定义、课程所具有的进行性、过程性等属性的分析来看，“课程”既要包括课程内容，更要体现从事某一职业所需的完整的操作程序，强调学生于直接经验习得的过程之中获取间接经验，从经验层面的能力升华为策略层面的能力。为此，这样的课程应该是：根据就业导向的教育目标，将职业和职业岗位（群）工作任务的内容，根据学习主体的心理特点和智力特点，按照工作过程进行基于教学论的组合和序化而构成的教学内容体系。课程不仅仅包括知识，还包括学习者占有和获取知识的主体活动过程，强调学生从工作的过程中获取工作的经验和意义。
高职高专教育课程
设置的取向及存在的问题
无论什么样的教育理论、思想、观念和培养目标，最终都必须借助课程这座桥梁才能实现。高职高专教育与普通高等教育、中等职业教育的区别，集中反映在课程设置上，不同的课程设置反映了课程开发主体的不同价值取向，目前主要有以下几种取向。
学科取向的“三段式”课程我国的高职高专类院校在很大程度上仍然没有摆脱本科教育中普遍使用的学科系统化的课程设置。这种以学科内容为中心的课程设计，强调文化基础知识的系统性和教学的整体性，课程结构是按序排列的公共基础课、专业基础课、专业课的“三段式”课程体系。其特点是以学科课程为主，辅以一定的技术课程和实践训练，追求理论知识的完整性、系统性和严密性。学科本位课程的根本缺陷是“学问化”倾向，具体表现在：（1）主要是按照知识的内在逻辑选择和组织课程内容，理论知识与实践知识相比处于更为基础的地位并占有绝对比重；（2）课程实施主要是以理论知识为主，实践学习得不到足够重视，使得基础知识比较薄弱的学生学习起来异常吃力，从而逐渐丧失学习兴趣，导致其动手操作能力、解决问题的能力不强；（3）对学生学习效果的评价往往以纸笔测验的形式进行。
能力取向的“模块式课程”“模块式课程”是按照特定职业岗位能力结构的需求进行设计，强调知识的实用性、针对性，使受训者具备从事某种职业的能力与资格，主要有德国的“双元制”模式、北美的能力本位课程模式（CBE）、国际劳工组织开发的模块技能培训模式（MES）、以及我国的“宽基础，活模块”等模式。其课程开发主要是按照岗位群的需要层层分解，确定从事某一职业岗位所需的综合能力和专项能力，制定能力分析表（DACUM），并以专项能力所需要的知识、技能、态度等为基础，以专项能力为单元，编制出相应的教材、实验指导书、教学指导书等，最后，按照这些单元在实际工作中出现的顺序及重要程度，进行系统组织排列，形成若干个课程模块，并将这些课程模块按一定的方式进行排列，最终获得某一职业或岗位完整的课程体系。该种课程模式是针对知识本位课程的弱点提出来的，其出发点是社会对高技能型人才的需求，直接把岗位职业资格与高职教育的培养目标联系起来，课程的针对性强，培养出来的人才受到社会欢迎。但是，这样的课程设置明显存在不足：（1）把职业能力分解成一些细小的、可测量的任务和要素，对于一些非技能性的能力如职业道德、处理应急事件的能力、技术创新能力等则难以精确地进行分析；（2）忽略了对人作为社会中的人的更广泛、更深层次的理解以及对人的内在精神的培养，只看到人作为劳动力的功能，具有工具主义的倾向；（3）这种以胜任一种工作岗位为要求进行的课程开发，很难适应劳动市场的变化，毕业生的社会适应性受到限制。
就业导向的“层次—模块式”课程就业导向的课程模式主要是针对当前我国就业形势严峻、职业教育办学方向出现偏差而提出的，“层次—模块”式课程的整个课程体系由核心层、支持层、基础层、特色层4个层次和14个模块课程组成。核心层设置了“核心技术课”和“职业技能课”两大模块；支持层围绕着核心层由“专业技术（包括实验）”、“职业考证”及“职业方向”三大模块组成；基础层主要包括高等数学、大学语文、英语、思想政治理论课、体育等课程；特色层包括过程性课程、心理健康和职业指导课、选修课三大模块。这样的课程设置对于突出办学特色、缓解现阶段就业压力、调节劳动力结构性失业、提高学生的就业能力等具有一定的现实意义。但无可否认的是对职业教育的健康发展也有一定的负面影响：（1）在专业设置上，使得职业教育过度重视经济功能和就业功能，将劳动力市场需求信号作为职业教育专业调整与设置的依据；（2）在课程内容的选择上，将企业需求作为选择职业教育课程内容的标准，甚至“企业需要什么，就向学生传授什么”，致使学生学习的知识支离破碎；（3）将顶岗实习作为培养就业能力的主要手段，而不是按照培养学生职业能力的要求安排顶岗实习的各个环节，不利于学生职业能力的形成，更不利于学生将来的职业流动；（4）将就业率作为评价学校教育质量的核心目标，容易误导学校片面追求就业率，将职业教育等同于就业教育。
从上述分析中可以看到，各种课程取向在人才培养过程中各有优点和不足，其最大的不足乃是无法摆脱理论与实践的分离，未能将学生知识的习得与职业能力的培养有机地统一起来。课程作为人才培养工作的蓝图，必须既能满足社会发展需要、强化学生职业能力培养，又能满足学生可持续发展能力及就业应变能力培养。这样的课程，应该不仅是在传统“三段式”课程基础上对其内容进行简单删减和对编排顺序做些调整，或者减少理论课时、增加实践课时等等，而是需要对课程设置进行全面的理论反思与建构，以实践为逻辑线索重新构建职业教育课程的基本框架，将职业性、实践性、过程性渗透到职业教育课程的各个环节中，从而突破职业教育课程知识性、静态性、表面性等“学问化”弊端。
任务取向：基于工作
过程的护理专业课程设置
根据不同的能力不仅来自不同的知识，而且来自不同的知识结构这一基本原理，要有效地培养学生职业能力，理想的方式是将职业教育课程结构与工作结构对应起来，从工作结构中获得职业教育课程结构。这样的课程结构可使学生在完成工作任务的过程中，获取关于工作原理、过程、方法、诀窍等知识，既有利于学生知识、技能的习得，提高其分析问题和解决问题的能力，更有利于学生实践智慧的生成，增强其社会适应能力及可持续发展能力。由于工作体系是一个实践体系，这一体系不是按照知识之间的相关性，而是按照工作任务之间的相关性组织的。因此，基于工作过程的护理专业课程设置，其课程门类的划分应以工作过程的划分为基本依据，课程排列顺序应反映工作过程展开的顺序，课时分配应以所对应的工作任务的重要程度和难易程度为基本依据，以工作过程的需要为课程内容的基本选择标准，课程内容的组织应以动态的工作过程中的知识关系为基本依据。因此，在构建高职高专护理专业课程体系时可从以下几个方面展开。
以适应区域经济及社会发展需要为准则，进行专业调研可在三级医院、二级医院和社区卫生服务中心等医疗服务机构，针对护理部主任、总带教、病区护士长、骨干护士等人，以专家座谈、查阅资料、发放调研表等方式，就各级医院护理人员基本状况、临床及社区对中职和高职护理专业学生能力需求、护理人员对应岗位设置、岗位职能分布情况、护理人员招聘渠道、对应职业技能和资格证书、未来岗位人才要求、继续教育的要求与教育方式等情况进行调查，并就护理岗位的就业情况进行分析。
对相关工作项目及岗位能力进行分析，确定课程结构可特邀行业专家为主导，根据调研情况及护理岗位就业情况，讨论并确认护理专门化培养方向，如临床护理、重症监护、助产士、口腔护理等，同时进行工作项目、工作任务及工作能力分析。例如，重症监护方向的工作项目有：危重患者护理、仪器基础维护和保养、物品的准备和处置等，其中仪器基础维护和保养项目有如下工作任务：仪器的基本操作，仪器及管道清洁、消毒和装配，仪器备用状态的维持，仪器的保管和保养等。仪器的基本操作应具备的能力如下：掌握心电监护仪的启动、关闭操作及连接，基本掌握呼吸机的应用（开关、电源等），会使用监护室内的输液泵、血滤机、消毒机，掌握心电图原理及具体操作，能熟练使用滴注泵、推注泵等等。从这一培养方向中可以看到，所涉及的既有专业及专业基础课程，也有人文、礼仪、伦理等课程。
基于人才需求调研与岗位职业能力分析，选择课程内容方法是从一组已有的或新出现的相关职业或岗位分析入手，列出这些职业或岗位所需的知识点、技能点及对工作态度的要求，再根据职业情境和职业能力的同一性原则，对其共同点进行归纳，形成教学门类。例如，对危重患者的护理（任务）中的导管护理（能力）所涉及的课程内容有：能熟练掌握导尿管的护理——护理基础，能熟练掌握“T”型管、胸腔闭式引流管的护理——专科护理技术，能熟练掌握胃管护理、膀胱造瘘管的护理——临床护理，能了解深静脉留置导管的护理——基础护理技术，能配合医生做气管插管（或气管切开）的护理——急救护理技术，熟练掌握脑室引流管的护理技术——临床护理技术，能认知导管插入身体各部位的解剖、生理知识——正常人体等。
编制人才培养工作方案，构建基于工作过程的护理专业课程体系主要有以下几个方面的内容。
1.按照工作任务的相关性及职业能力分析所确定的课程内容，选择和组织课程。护理专业大致有如下课程：人体基础，基本护理技术，药理应用护理，急救护理技术，健康评估，膳食指导，心理与精神护理，社区卫生与康复，母婴护理，儿童护理，成人护理，传染病护理，老年护理，中医护理，重症患者监护配合，生殖健康，妇幼保健，产科护理，口腔外科护理，口腔修复护理等。
2.依据不同的护理方向，确定核心课程与专门化方向课程。以不同专门化方向之间的共同职业能力为基础，形成专业核心课程；依据扩充典型工作任务以及所需要的理论知识的学习，形成专业方向课程。以工作任务、职业能力为基准，建构基于“一个公共技术平台、多个专业方向”的专业群的专业设置框架模式，使传统的学科课程体系转向由专业核心课程与专业方向课程组成的课程结构。专业核心课程包括人体基础、基本护理技术、药理应用护理、急救护理技术、健康评估、膳食指导、心理与精神护理、社区卫生与康复等；专门化方向课程在临床护理方面包括成人护理、母婴护理、老年护理、儿童护理、传染病护理、中医护理等，在口腔护理方面包括口腔解剖基础、口腔材料应用、口腔内科护理、口腔外科护理、口腔修复护理、口腔美容、口腔与预防保健等。
3.编写专业核心课程标准。在工作任务、职业能力和课程结构分析的基础上，进行专业核心课程标准的研究与编写。课程标准一方面应体现专业教学的某一方面或某一领域对学生的基本要求：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，并规定课程的性质、目标、内容框架，提出教材编写建议、教学建议和评价建议；另一方面，要体现新的职业教育课程标准的理念，按照实际工作任务、工作过程和工作情境组织课程，形成以任务引领型课程为主体的课程体系，将关注的焦点放在通过完成典型护理服务获得某工作任务所需要的综合职业能力上。
4.制定人才培养方案（即课程计划）。通过以上几个环节，形成某专业的人才培养方案（教学计划），包括以下几个方面的内容：（1）招生对象与学制；（2）培养目标与职业取向；（3）综合职业能力结构分析：岗位职业能力分解图、职业能力培养结构图、职业能力考核指标；（4）专业课程基本内容：必修课（公共课、专业课）、选修课、毕业实习；（5）实践教学、军训、社会实践、第二课堂活动安排及要求；（6）考核：必修课考核、基础职业技能考核、选修课考察、英语课程考核和等级考试、毕业实习出科考核及毕业考试等；（7）各类课程学时分配表；（8）教学活动时间按学期分配表（单位：周）；（9）课程设置与教学时数分配表。
课程取向是影响整个教育过程的重要因素之一。因此，要按照工作过程序化知识，即以工作过程为参照系，通过对典型的工作任务进行分析，寻找与之相对应的、从事该项工作任务所需的工作能力，进而找到与此能力培养相对应的课程知识，由此进行课程内容的选择与重组，将陈述性知识与过程性知识整合，将理论知识与实践知识整合。学生知识的获取、技能的形成及良好素质的养成皆可通过基于工作过程的课程体系实现，既有利于对原有课程进行结构性改革，突出行动导向，又有助于学生在完成工作任务的过程中习得相关理论知识，突出学生的实践主体地位，发展学生的综合职业能力，解除学生在学科体系学习中的种种束缚，可使学生的概念形成来源于护理问题和程序中，更能体会到“学做用一体化”教学的益处，使基本理论的掌握真正融于实践技能的培养过程中，更好地实现教学目标。
参考文献：
[1]刘旭东.现代课程的价值取向研究[M].兰州：甘肃教育出版社，2002：69.
[2]施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，2004：2-3.
[3]姜大源.学科体系的解构与行动体系的重构——职业教育课程内容序化的教育学解读[J].中国职业技术育，2006，（7）：14-17.
[4]高振强.以就业为导向的高职课程体系建构之实践与探索[J].中国高教研究，2007，（5）：41-44.
[5]徐国庆.工作结构与职业教育课程结构[J].教育发展研究，2005，（8）：71-74.
作者简介：
陈列（1966—），女，贵州遵义人，博士，遵义医药高等专科学校教授，主要从事教师教育、课程与教学论研究。
关键词：高职；护理专业；课程设置；价值取向
中图分类号：G712文献标识码：A文章编号：1672-5727（2011）09-0033-03
专业建设是高职高专院校内涵建设工作的重心，其核心是课程建设。课程作为学校教育的“发动机”和为学生发展所设定的“跑道”，对学生发展、社会变化乃至文化变迁都会产生深远影响。但是，课程并不是一个无涉的领域，其本质意义是人类对学校教育及人的发展应然状态的把握，因此，必然要受到一定价值观的引导。课程价值取向就是在一定价值观支配下，课程主体在课程活动中根据自身需求，在制定和选择课程方案及实施课程计划时所表现出的一种倾向性，是人们综合运用哲学、心理学及有关社会文化等方面的观点形成的对课程的总体认识。对课程设置的价值取向性进行分析，将其作为认识课程的一种工具对课程结构、课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等加以衡量，可以使人们从比较高的角度认识课程问题。
课程的涵义
在我国，“课程”一词始见于唐朝孔颖达为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”句所作的疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制”；宋代朱熹在《朱子全书·论学》中也有“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”的论述。虽没有明确界定课程的涵义，但意指“课业及其进程”，即课程内容及这些内容的排列顺序。在英语中，课程（curriculum）一词最早出现在英国教育家斯宾塞的《什么知识最有价值》（1859年）一文中，是从拉丁文“currere”一词派生出来的，意为“跑道”（race-course）。根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进程”（course of study）。这一解释常见于英国的牛津辞典、美国的韦伯辞典以及教育专业字典如《国际教育字典》中。可见，传统的“课程”主要包括两层涵义，即给学生提供哪些学习内容，以及让学生按照怎样的顺序学习这些内容。随着课程理论的发展，人们对“课程”的理解已远远不再局限于课程内容及其排列顺序，而是从静态走向了动态，即课程不仅仅是外在于学习者的“组织起来的教育内容”，更是“学生与教师在教育过程中的活生生的经验和体验”。
高职高专教育的课程，根据其教育的特点及承载的功能，以及对“课程”来源、课程定义、课程所具有的进行性、过程性等属性的分析来看，“课程”既要包括课程内容，更要体现从事某一职业所需的完整的操作程序，强调学生于直接经验习得的过程之中获取间接经验，从经验层面的能力升华为策略层面的能力。为此，这样的课程应该是：根据就业导向的教育目标，将职业和职业岗位（群）工作任务的内容，根据学习主体的心理特点和智力特点，按照工作过程进行基于教学论的组合和序化而构成的教学内容体系。课程不仅仅包括知识，还包括学习者占有和获取知识的主体活动过程，强调学生从工作的过程中获取工作的经验和意义。
高职高专教育课程
设置的取向及存在的问题
无论什么样的教育理论、思想、观念和培养目标，最终都必须借助课程这座桥梁才能实现。高职高专教育与普通高等教育、中等职业教育的区别，集中反映在课程设置上，不同的课程设置反映了课程开发主体的不同价值取向，目前主要有以下几种取向。
学科取向的“三段式”课程我国的高职高专类院校在很大程度上仍然没有摆脱本科教育中普遍使用的学科系统化的课程设置。这种以学科内容为中心的课程设计，强调文化基础知识的系统性和教学的整体性，课程结构是按序排列的公共基础课、专业基础课、专业课的“三段式”课程体系。其特点是以学科课程为主，辅以一定的技术课程和实践训练，追求理论知识的完整性、系统性和严密性。学科本位课程的根本缺陷是“学问化”倾向，具体表现在：（1）主要是按照知识的内在逻辑选择和组织课程内容，理论知识与实践知识相比处于更为基础的地位并占有绝对比重；（2）课程实施主要是以理论知识为主，实践学习得不到足够重视，使得基础知识比较薄弱的学生学习起来异常吃力，从而逐渐丧失学习兴趣，导致其动手操作能力、解决问题的能力不强；（3）对学生学习效果的评价往往以纸笔测验的形式进行。
能力取向的“模块式课程”“模块式课程”是按照特定职业岗位能力结构的需求进行设计，强调知识的实用性、针对性，使受训者具备从事某种职业的能力与资格，主要有德国的“双元制”模式、北美的能力本位课程模式（CBE）、国际劳工组织开发的模块技能培训模式（MES）、以及我国的“宽基础，活模块”等模式。其课程开发主要是按照岗位群的需要层层分解，确定从事某一职业岗位所需的综合能力和专项能力，制定能力分析表（DACUM），并以专项能力所需要的知识、技能、态度等为基础，以专项能力为单元，编制出相应的教材、实验指导书、教学指导书等，最后，按照这些单元在实际工作中出现的顺序及重要程度，进行系统组织排列，形成若干个课程模块，并将这些课程模块按一定的方式进行排列，最终获得某一职业或岗位完整的课程体系。该种课程模式是针对知识本位课程的弱点提出来的，其出发点是社会对高技能型人才的需求，直接把岗位职业资格与高职教育的培养目标联系起来，课程的针对性强，培养出来的人才受到社会欢迎。但是，这样的课程设置明显存在不足：（1）把职业能力分解成一些细小的、可测量的任务和要素，对于一些非技能性的能力如职业道德、处理应急事件的能力、技术创新能力等则难以精确地进行分析；（2）忽略了对人作为社会中的人的更广泛、更深层次的理解以及对人的内在精神的培养，只看到人作为劳动力的功能，具有工具主义的倾向；（3）这种以胜任一种工作岗位为要求进行的课程开发，很难适应劳动市场的变化，毕业生的社会适应性受到限制。
就业导向的“层次—模块式”课程就业导向的课程模式主要是针对当前我国就业形势严峻、职业教育办学方向出现偏差而提出的，“层次—模块”式课程的整个课程体系由核心层、支持层、基础层、特色层4个层次和14个模块课程组成。核心层设置了“核心技术课”和“职业技能课”两大模块；支持层围绕着核心层由“专业技术（包括实验）”、“职业考证”及“职业方向”三大模块组成；基础层主要包括高等数学、大学语文、英语、思想政治理论课、体育等课程；特色层包括过程性课程、心理健康和职业指导课、选修课三大模块。这样的课程设置对于突出办学特色、缓解现阶段就业压力、调节劳动力结构性失业、提高学生的就业能力等具有一定的现实意义。但无可否认的是对职业教育的健康发展也有一定的负面影响：（1）在专业设置上，使得职业教育过度重视经济功能和就业功能，将劳动力市场需求信号作为职业教育专业调整与设置的依据；（2）在课程内容的选择上，将企业需求作为选择职业教育课程内容的标准，甚至“企业需要什么，就向学生传授什么”，致使学生学习的知识支离破碎；（3）将顶岗实习作为培养就业能力的主要手段，而不是按照培养学生职业能力的要求安排顶岗实习的各个环节，不利于学生职业能力的形成，更不利于学生将来的职业流动；（4）将就业率作为评价学校教育质量的核心目标，容易误导学校片面追求就业率，将职业教育等同于就业教育。
从上述分析中可以看到，各种课程取向在人才培养过程中各有优点和不足，其最大的不足乃是无法摆脱理论与实践的分离，未能将学生知识的习得与职业能力的培养有机地统一起来。课程作为人才培养工作的蓝图，必须既能满足社会发展需要、强化学生职业能力培养，又能满足学生可持续发展能力及就业应变能力培养。这样的课程，应该不仅是在传统“三段式”课程基础上对其内容进行简单删减和对编排顺序做些调整，或者减少理论课时、增加实践课时等等，而是需要对课程设置进行全面的理论反思与建构，以实践为逻辑线索重新构建职业教育课程的基本框架，将职业性、实践性、过程性渗透到职业教育课程的各个环节中，从而突破职业教育课程知识性、静态性、表面性等“学问化”弊端。
任务取向：基于工作
过程的护理专业课程设置
根据不同的能力不仅来自不同的知识，而且来自不同的知识结构这一基本原理，要有效地培养学生职业能力，理想的方式是将职业教育课程结构与工作结构对应起来，从工作结构中获得职业教育课程结构。这样的课程结构可使学生在完成工作任务的过程中，获取关于工作原理、过程、方法、诀窍等知识，既有利于学生知识、技能的习得，提高其分析问题和解决问题的能力，更有利于学生实践智慧的生成，增强其社会适应能力及可持续发展能力。由于工作体系是一个实践体系，这一体系不是按照知识之间的相关性，而是按照工作任务之间的相关性组织的。因此，基于工作过程的护理专业课程设置，其课程门类的划分应以工作过程的划分为基本依据，课程排列顺序应反映工作过程展开的顺序，课时分配应以所对应的工作任务的重要程度和难易程度为基本依据，以工作过程的需要为课程内容的基本选择标准，课程内容的组织应以动态的工作过程中的知识关系为基本依据。因此，在构建高职高专护理专业课程体系时可从以下几个方面展开。
以适应区域经济及社会发展需要为准则，进行专业调研可在三级医院、二级医院和社区卫生服务中心等医疗服务机构，针对护理部主任、总带教、病区护士长、骨干护士等人，以专家座谈、查阅资料、发放调研表等方式，就各级医院护理人员基本状况、临床及社区对中职和高职护理专业学生能力需求、护理人员对应岗位设置、岗位职能分布情况、护理人员招聘渠道、对应职业技能和资格证书、未来岗位人才要求、继续教育的要求与教育方式等情况进行调查，并就护理岗位的就业情况进行分析。
对相关工作项目及岗位能力进行分析，确定课程结构可特邀行业专家为主导，根据调研情况及护理岗位就业情况，讨论并确认护理专门化培养方向，如临床护理、重症监护、助产士、口腔护理等，同时进行工作项目、工作任务及工作能力分析。例如，重症监护方向的工作项目有：危重患者护理、仪器基础维护和保养、物品的准备和处置等，其中仪器基础维护和保养项目有如下工作任务：仪器的基本操作，仪器及管道清洁、消毒和装配，仪器备用状态的维持，仪器的保管和保养等。仪器的基本操作应具备的能力如下：掌握心电监护仪的启动、关闭操作及连接，基本掌握呼吸机的应用（开关、电源等），会使用监护室内的输液泵、血滤机、消毒机，掌握心电图原理及具体操作，能熟练使用滴注泵、推注泵等等。从这一培养方向中可以看到，所涉及的既有专业及专业基础课程，也有人文、礼仪、伦理等课程。
基于人才需求调研与岗位职业能力分析，选择课程内容方法是从一组已有的或新出现的相关职业或岗位分析入手，列出这些职业或岗位所需的知识点、技能点及对工作态度的要求，再根据职业情境和职业能力的同一性原则，对其共同点进行归纳，形成教学门类。例如，对危重患者的护理（任务）中的导管护理（能力）所涉及的课程内容有：能熟练掌握导尿管的护理——护理基础，能熟练掌握“T”型管、胸腔闭式引流管的护理——专科护理技术，能熟练掌握胃管护理、膀胱造瘘管的护理——临床护理，能了解深静脉留置导管的护理——基础护理技术，能配合医生做气管插管（或气管切开）的护理——急救护理技术，熟练掌握脑室引流管的护理技术——临床护理技术，能认知导管插入身体各部位的解剖、生理知识——正常人体等。
编制人才培养工作方案，构建基于工作过程的护理专业课程体系主要有以下几个方面的内容。
1.按照工作任务的相关性及职业能力分析所确定的课程内容，选择和组织课程。护理专业大致有如下课程：人体基础，基本护理技术，药理应用护理，急救护理技术，健康评估，膳食指导，心理与精神护理，社区卫生与康复，母婴护理，儿童护理，成人护理，传染病护理，老年护理，中医护理，重症患者监护配合，生殖健康，妇幼保健，产科护理，口腔外科护理，口腔修复护理等。
2.依据不同的护理方向，确定核心课程与专门化方向课程。以不同专门化方向之间的共同职业能力为基础，形成专业核心课程；依据扩充典型工作任务以及所需要的理论知识的学习，形成专业方向课程。以工作任务、职业能力为基准，建构基于“一个公共技术平台、多个专业方向”的专业群的专业设置框架模式，使传统的学科课程体系转向由专业核心课程与专业方向课程组成的课程结构。专业核心课程包括人体基础、基本护理技术、药理应用护理、急救护理技术、健康评估、膳食指导、心理与精神护理、社区卫生与康复等；专门化方向课程在临床护理方面包括成人护理、母婴护理、老年护理、儿童护理、传染病护理、中医护理等，在口腔护理方面包括口腔解剖基础、口腔材料应用、口腔内科护理、口腔外科护理、口腔修复护理、口腔美容、口腔与预防保健等。
3.编写专业核心课程标准。在工作任务、职业能力和课程结构分析的基础上，进行专业核心课程标准的研究与编写。课程标准一方面应体现专业教学的某一方面或某一领域对学生的基本要求：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，并规定课程的性质、目标、内容框架，提出教材编写建议、教学建议和评价建议；另一方面，要体现新的职业教育课程标准的理念，按照实际工作任务、工作过程和工作情境组织课程，形成以任务引领型课程为主体的课程体系，将关注的焦点放在通过完成典型护理服务获得某工作任务所需要的综合职业能力上。
4.制定人才培养方案（即课程计划）。通过以上几个环节，形成某专业的人才培养方案（教学计划），包括以下几个方面的内容：（1）招生对象与学制；（2）培养目标与职业取向；（3）综合职业能力结构分析：岗位职业能力分解图、职业能力培养结构图、职业能力考核指标；（4）专业课程基本内容：必修课（公共课、专业课）、选修课、毕业实习；（5）实践教学、军训、社会实践、第二课堂活动安排及要求；（6）考核：必修课考核、基础职业技能考核、选修课考察、英语课程考核和等级考试、毕业实习出科考核及毕业考试等；（7）各类课程学时分配表；（8）教学活动时间按学期分配表（单位：周）；（9）课程设置与教学时数分配表。
课程取向是影响整个教育过程的重要因素之一。因此，要按照工作过程序化知识，即以工作过程为参照系，通过对典型的工作任务进行分析，寻找与之相对应的、从事该项工作任务所需的工作能力，进而找到与此能力培养相对应的课程知识，由此进行课程内容的选择与重组，将陈述性知识与过程性知识整合，将理论知识与实践知识整合。学生知识的获取、技能的形成及良好素质的养成皆可通过基于工作过程的课程体系实现，既有利于对原有课程进行结构性改革，突出行动导向，又有助于学生在完成工作任务的过程中习得相关理论知识，突出学生的实践主体地位，发展学生的综合职业能力，解除学生在学科体系学习中的种种束缚，可使学生的概念形成来源于护理问题和程序中，更能体会到“学做用一体化”教学的益处，使基本理论的掌握真正融于实践技能的培养过程中，更好地实现教学目标。
参考文献：
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作者简介：
陈列（1966—），女，贵州遵义人，博士，遵义医药高等专科学校教授，主要从事教师教育、课程与教学论研究。