论文部分内容阅读
摘 要：生成性教学是相对于教学的“预设性”而言，认为事物及其本质是在其发展过程中生成的而不是在发展之前就存在的，具有互动性和创造性的特征。从建构主义的视角出发去探究生成性教学，理论上有很多优势，从知识观、学习观、师生观等方面向传统教育提出了挑战。但在实践中，生成性教学作为一种稳定的教学模式，基于知识本身、不同学科门类及度的把握层面又存在不少操作层面的困难需要克服。
关键词：建构主义；预设性教学；生成性教学
中图分类号：G40 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2014）19-0260-02
一、生成性教学的内涵及建构主义的相关理论
建构主义作为当代西方一种重要的社会科学思潮，早已成为当下实践者和理论者关注的热点。建构主义学习理论则提供了一个生成主体性的视野和思维空间，对教育教学有十分重要的意义。
（一）生成性教学的内涵
生成，与“预设”相对。《辞海》把“生成”解释为“变易”。“生成性教学”与预成式教学相比，更强调学习的自主建构和教学的动态生成。是对“接受性”的一种补充和修正，指在弹性的教学预设前提下和特定教学环境中，师生自主构建教学活动，并以体验、领悟、思辨的方式升华主题的教学过程。它具有以下两方面的特征：一是互动性。教师与学生间形成良好的互动，在交往中进行思想碰撞，教师真正发现学生的兴趣、爱好和发展水平，并以此为基础，进行教育教学。二是创造性。课堂教学中的动态生成离不开教师的创造性，课堂教学中，教师要具有处理偶发事件的能力，并创造性地从这些偶发事件中生成新的教学目标，达到预设所达不到的目的。只有这样，才能引导学生创造性思想和行为的发生，引导创造性教学的产生[1]。
（二）建构主义的相关理论
建构主义理论最早由瑞士心理学家皮亚杰提出。后期众多流派的观点也不尽相同。其基本观点主要如下：
1.建构主义学习观和师生观
建构主义认为，世界是客观的，知识是在人与自然的交往中产生的，它并非对现实的准确表征，只是一种解释和假设，是人对世界的理解和意义建构。学习是学生建构自己知识的过程，他主动地以已有知识经验为基础，通过与外界作用，对新知识、新信息进行重新整合和意义建构。每个学习者学习前都有已有的知识经验。因此，教师不应该是知识的简单呈现者，要重视学生原有经验，并把学生的知识经验作为新知识的生长点，引导他们从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的简单传递，而是知识的处理和转换[2]。
2.情景教学
传统教育认为，知识是预定的、外在于主体的客观存在。教学就是让学生获得这些已知的、预定的知识。教学过程是可预知、可重复的，是教师围绕预定教案的有计划的展开。学习是已有的集体智慧转化为个体经验的简单复制和单向传递的过程。评价标准则是看学生获得、掌握或者是记忆了多少预设好的知识。但建构主义认为“建构”指的是学习者在己有经验的基础上，通过接触、理解、作用于情境，获得知识、创造意义。它强调借助于个体经验和能动性，积极地作用于情境的过程。任何可能影响学习的外部因素都可叫作情境，它是开放而具体的，情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构[3]。
二、建构主义视角下生成性教学的理论解析
怀特海曾说，世界是现实实有的生成过程。无数个现实的存在就是由它的不断生成的积累所构成的。生成性教学正是基于这样一种知识观才能实现“预设性”到“生成性”的思维转换。从应然层面说，更应该推崇生成性教学。因为教学不是单纯的人类文化遗产的单向传递，它也要向前进，要有一个不停的知识的创生创进的过程。生成性教学就为此种创生创进的知识理念的产生创造一个良好的环境。
（一）一定情景下的教学的生成性
建构主义认为，一切都是“生成的”、“未完成的”，需要在过程中“发生并成为”自己。不存在任何固定不变的规则。教学中存在很多的“变数”和不确定性，教学的目的、内容等都不能“预成”。教学必须要在一定的情景下进行，只有特定的情景才能产生特定的问题，进而引起学生的兴趣，引导学生和教学朝一定的方向进行。同时，学习者的认知图式也会进行重构和更新。这种自觉生成的学习是一种有意义的建构，可以让学习者感受到学习的过程性，从而“学会学习”。但教学中的问题不全是预设的，更有不少问题是在教学中动态生成的。因为生成的问题直接源自于学生的认知需要，这样的问题更能产生强大的认知动力。这就要求教师在教学过程中，将相关知识进行问题化处理展开教学的各个环节，尽可能地引导学生自己生成问题，而不是给学生简单呈现或直白地告诉他们问题。
（二）围绕终极目的的教学
传统教学认为，“教学的根本任务就是学生对知识的学习”，“知识的接受就是教学的目的”[4]。杜威认为，教育的过程在它本身以外没有目的，它就是自己的目的，教育过程是一个不断改组、改造和不断转化的过程。离开过程就不可能有真实意义上的教育目的。杜威的教育目的论为生成性教育提供终极目的宏观意义上的理论支持。而建构主义对学习目标的认识，则从中观和微观角度说明生成性教学理论上的可行性。比如，为了达到教育活动本身最终培养人的目的，可以围绕这一目的展开多样化教学，而不仅仅局限于传统的、达到某种外在的特定教学目标，忽视教学以外的东西。在多样化的生成性教学的课堂中，学生可以沿着不同的路径，以自己个人的现有的经验为基础，建构自己的认知和对知识的系统生成及对现实世界的不同解释，最终完成教育教学的实现个性化的培养人的终极目的。
三、建构主义视角下生成性教学的实践付诸
建构主义视角下生成性教学在理论上比较理想，但无论从学科理论的系统建构层面，还是从实践层面的度的把握及评价的角度来说，现实的生成性教学实施起来都存在一定难度。
首先，基于知识本身来说，人类文明的早期知识、经验都相对简单，通过比如“结绳记事”就可以达到人与人之间的信息的交流。又由于信息含量少，通过“口传身授”等就可以达到知识经验的代际传承和文明信息的传递、保存。但随着人类文明的发展，人们对自然和社会的认识越来越多，越来越深刻，信息量也越来越大，已经不是“结绳记事”和“口传身授”所能解决的了。特别是随着近现代自然科学的发展，需要定量的、精确的解释自然界。这就给无论是建构主义还是生成性教学都带来一定的难度和挑战。 其次，基于不同的学科门类，人文科学要借助语言文字这个工具来表达人类的情感，语言文字符号可以不同，但是，不同的符号背后可以表达相通的人类情感。所以在思想感情领域，在人文科学范围内，生成性教学的可利用价值非常大。提到自然科学，从建构主义的角度来说，所有的知识都是对现实世界的一种表征和假设，具有相对性。要想定量而精确的解释自然界的客观规律，界定基本的概念、学科研究范围，构建一定的理论假设是必不可少的，否则，不可能有如今的自然科学的理论大厦。所以，尽管自然界存在客观的本质和规律，但要被人类发现和掌握和利用，人为的理论假设是基本的。
最后，基于度的把握，生成性教学有关教学目标本身的可生成性及模糊性，为评判本身带来的评价方面的影响是评价的可操作性不强，判断的标准比较模糊，导致师生无法评判所教、所学有无价值和价值的大小，影响师生的进步和发展。这种模糊的目标进而可能会影响到整个教学过程的无序和杂乱和盲目性。加上情景教学本身需要高素质、高水平的老师作为引导者，教师的选拔和任用缺乏合理的监管机制和合适的评判标准。这是一个度的问题。而由于建构主义特殊的目标评价模式，教师在课前，要精心准备策划的，但又不能局限于课堂，这也为建构主义在具体的实践中带来一定的难度。需要进一步的研究和实践，才能带来全新的生成性教学的发展与进步。
总之，生成性教学既不是为了“结果比过程更重要”也不是“过程比结果更重要，甚至用过程取代结果”，教学的目的“不仅结果需要是好的，而且通向结果的行动本身也必须是幸福的”，而“假如一味单纯地强调‘过程’和‘参与’，就非常有可能导致与结果论同样的错误”[5] 。
参考文献：
[1] 李雁冰，程良宏.生成性教学：教学哲学的分析视角[J].教育发展研究，2008，（8）.
[2] 刘晓峰，贾林祥.建构主义学习理论及其对成人教育的启示[J].成人教育，2008，（1）.
[3] 刘慧.建构主义视域下的问题情境[J].高等函授学报（哲学社会科学版），2008，（1）.
[4] 刘硕.“重建学习概念”辩[J].教育学报，2007，（1）.
[5] 赵汀阳.论可能生活[M].北京：中国人民大学出版社，2004：152-154.
[责任编辑 陈 鹤]
关键词：建构主义；预设性教学；生成性教学
中图分类号：G40 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2014）19-0260-02
一、生成性教学的内涵及建构主义的相关理论
建构主义作为当代西方一种重要的社会科学思潮，早已成为当下实践者和理论者关注的热点。建构主义学习理论则提供了一个生成主体性的视野和思维空间，对教育教学有十分重要的意义。
（一）生成性教学的内涵
生成，与“预设”相对。《辞海》把“生成”解释为“变易”。“生成性教学”与预成式教学相比，更强调学习的自主建构和教学的动态生成。是对“接受性”的一种补充和修正，指在弹性的教学预设前提下和特定教学环境中，师生自主构建教学活动，并以体验、领悟、思辨的方式升华主题的教学过程。它具有以下两方面的特征：一是互动性。教师与学生间形成良好的互动，在交往中进行思想碰撞，教师真正发现学生的兴趣、爱好和发展水平，并以此为基础，进行教育教学。二是创造性。课堂教学中的动态生成离不开教师的创造性，课堂教学中，教师要具有处理偶发事件的能力，并创造性地从这些偶发事件中生成新的教学目标，达到预设所达不到的目的。只有这样，才能引导学生创造性思想和行为的发生，引导创造性教学的产生[1]。
（二）建构主义的相关理论
建构主义理论最早由瑞士心理学家皮亚杰提出。后期众多流派的观点也不尽相同。其基本观点主要如下：
1.建构主义学习观和师生观
建构主义认为，世界是客观的，知识是在人与自然的交往中产生的，它并非对现实的准确表征，只是一种解释和假设，是人对世界的理解和意义建构。学习是学生建构自己知识的过程，他主动地以已有知识经验为基础，通过与外界作用，对新知识、新信息进行重新整合和意义建构。每个学习者学习前都有已有的知识经验。因此，教师不应该是知识的简单呈现者，要重视学生原有经验，并把学生的知识经验作为新知识的生长点，引导他们从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的简单传递，而是知识的处理和转换[2]。
2.情景教学
传统教育认为，知识是预定的、外在于主体的客观存在。教学就是让学生获得这些已知的、预定的知识。教学过程是可预知、可重复的，是教师围绕预定教案的有计划的展开。学习是已有的集体智慧转化为个体经验的简单复制和单向传递的过程。评价标准则是看学生获得、掌握或者是记忆了多少预设好的知识。但建构主义认为“建构”指的是学习者在己有经验的基础上，通过接触、理解、作用于情境，获得知识、创造意义。它强调借助于个体经验和能动性，积极地作用于情境的过程。任何可能影响学习的外部因素都可叫作情境，它是开放而具体的，情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构[3]。
二、建构主义视角下生成性教学的理论解析
怀特海曾说，世界是现实实有的生成过程。无数个现实的存在就是由它的不断生成的积累所构成的。生成性教学正是基于这样一种知识观才能实现“预设性”到“生成性”的思维转换。从应然层面说，更应该推崇生成性教学。因为教学不是单纯的人类文化遗产的单向传递，它也要向前进，要有一个不停的知识的创生创进的过程。生成性教学就为此种创生创进的知识理念的产生创造一个良好的环境。
（一）一定情景下的教学的生成性
建构主义认为，一切都是“生成的”、“未完成的”，需要在过程中“发生并成为”自己。不存在任何固定不变的规则。教学中存在很多的“变数”和不确定性，教学的目的、内容等都不能“预成”。教学必须要在一定的情景下进行，只有特定的情景才能产生特定的问题，进而引起学生的兴趣，引导学生和教学朝一定的方向进行。同时，学习者的认知图式也会进行重构和更新。这种自觉生成的学习是一种有意义的建构，可以让学习者感受到学习的过程性，从而“学会学习”。但教学中的问题不全是预设的，更有不少问题是在教学中动态生成的。因为生成的问题直接源自于学生的认知需要，这样的问题更能产生强大的认知动力。这就要求教师在教学过程中，将相关知识进行问题化处理展开教学的各个环节，尽可能地引导学生自己生成问题，而不是给学生简单呈现或直白地告诉他们问题。
（二）围绕终极目的的教学
传统教学认为，“教学的根本任务就是学生对知识的学习”，“知识的接受就是教学的目的”[4]。杜威认为，教育的过程在它本身以外没有目的，它就是自己的目的，教育过程是一个不断改组、改造和不断转化的过程。离开过程就不可能有真实意义上的教育目的。杜威的教育目的论为生成性教育提供终极目的宏观意义上的理论支持。而建构主义对学习目标的认识，则从中观和微观角度说明生成性教学理论上的可行性。比如，为了达到教育活动本身最终培养人的目的，可以围绕这一目的展开多样化教学，而不仅仅局限于传统的、达到某种外在的特定教学目标，忽视教学以外的东西。在多样化的生成性教学的课堂中，学生可以沿着不同的路径，以自己个人的现有的经验为基础，建构自己的认知和对知识的系统生成及对现实世界的不同解释，最终完成教育教学的实现个性化的培养人的终极目的。
三、建构主义视角下生成性教学的实践付诸
建构主义视角下生成性教学在理论上比较理想，但无论从学科理论的系统建构层面，还是从实践层面的度的把握及评价的角度来说，现实的生成性教学实施起来都存在一定难度。
首先，基于知识本身来说，人类文明的早期知识、经验都相对简单，通过比如“结绳记事”就可以达到人与人之间的信息的交流。又由于信息含量少，通过“口传身授”等就可以达到知识经验的代际传承和文明信息的传递、保存。但随着人类文明的发展，人们对自然和社会的认识越来越多，越来越深刻，信息量也越来越大，已经不是“结绳记事”和“口传身授”所能解决的了。特别是随着近现代自然科学的发展，需要定量的、精确的解释自然界。这就给无论是建构主义还是生成性教学都带来一定的难度和挑战。 其次，基于不同的学科门类，人文科学要借助语言文字这个工具来表达人类的情感，语言文字符号可以不同，但是，不同的符号背后可以表达相通的人类情感。所以在思想感情领域，在人文科学范围内，生成性教学的可利用价值非常大。提到自然科学，从建构主义的角度来说，所有的知识都是对现实世界的一种表征和假设，具有相对性。要想定量而精确的解释自然界的客观规律，界定基本的概念、学科研究范围，构建一定的理论假设是必不可少的，否则，不可能有如今的自然科学的理论大厦。所以，尽管自然界存在客观的本质和规律，但要被人类发现和掌握和利用，人为的理论假设是基本的。
最后，基于度的把握，生成性教学有关教学目标本身的可生成性及模糊性，为评判本身带来的评价方面的影响是评价的可操作性不强，判断的标准比较模糊，导致师生无法评判所教、所学有无价值和价值的大小，影响师生的进步和发展。这种模糊的目标进而可能会影响到整个教学过程的无序和杂乱和盲目性。加上情景教学本身需要高素质、高水平的老师作为引导者，教师的选拔和任用缺乏合理的监管机制和合适的评判标准。这是一个度的问题。而由于建构主义特殊的目标评价模式，教师在课前，要精心准备策划的，但又不能局限于课堂，这也为建构主义在具体的实践中带来一定的难度。需要进一步的研究和实践，才能带来全新的生成性教学的发展与进步。
总之，生成性教学既不是为了“结果比过程更重要”也不是“过程比结果更重要，甚至用过程取代结果”，教学的目的“不仅结果需要是好的，而且通向结果的行动本身也必须是幸福的”，而“假如一味单纯地强调‘过程’和‘参与’，就非常有可能导致与结果论同样的错误”[5] 。
参考文献：
[1] 李雁冰，程良宏.生成性教学：教学哲学的分析视角[J].教育发展研究，2008，（8）.
[2] 刘晓峰，贾林祥.建构主义学习理论及其对成人教育的启示[J].成人教育，2008，（1）.
[3] 刘慧.建构主义视域下的问题情境[J].高等函授学报（哲学社会科学版），2008，（1）.
[4] 刘硕.“重建学习概念”辩[J].教育学报，2007，（1）.
[5] 赵汀阳.论可能生活[M].北京：中国人民大学出版社，2004：152-154.
[责任编辑 陈 鹤]