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诗词是真性情的流露。王国维在《人间词话》中说过：“大家之作，其言情也必沁人心脾，其写景也必豁人耳目，其词脱口而出，无矫揉妆束之态。以其所见者真，所知者深也。诗词皆然。持此以衡古今之作者，可无大误矣。”[1]也就是说，那些经典名篇的写景抒情都取法自然，发自肺腑，做到了一个“真”字，真实、真切、真诚。课本上所选入的古典诗词皆是名家的经典篇章，是作家真情实感的流露。但诗词鉴赏这一最富个性色彩、最具创造性的精神活动被程序化、标准化，从而失去了它原有的光彩。这种单一呆板条分缕析的学习扼杀了生机勃勃的审美观照。如何回归文本，有效解读成为题中之义。
一、古典诗词的意义接受原点
1.古典诗词具有含混、含蓄的形式，是人感性复归的重要源泉
诗词以抒情见长，诗词以最少的语词表达最丰富的内容。不但力求以言传情，而且善于因难见巧，把“言不尽意”这一语言的表达缺憾，化为“心头无限意，尽在不言中”的抒情技巧。诗词的含蓄美，在某种意义上正是一种“不言之美”。司空图在《诗品》中说：“不着一字，尽得风流。”所谓“不着一字”，并非什么都不说，而是简练而传神地勾勒几笔，点到即止，极富于暗示性，意在言外，使人涵泳想象而得之。有如绝色美人，淡扫蛾眉，不事艳妆，而顿觉风韵天然。学生在朗读时便容易进入诗句所描绘的情境中，进而运用联想和想象力把书面语言转换成了一种感性认识。
2.古典诗词具有情感的真挚性，可以培养人的审美想象力
古典诗歌的创作大都是诗人真挚而热烈的内心活动的一种流露，词句因为注入作者的真挚情感因而读起来令人备受感动，想要体会这些诗词的感情就必须以作者身份去想象作者所处的时代和背景之下创作的心理动力，创作的情感来源，并寻找自己与作者在某些情感的相似性。
学生在学习诗歌的过程中，如果没有想象，那诗词的教学也将无法展开，可以通过诗词中的真挚感情来激发学生的想象力，从而达到良好的教学效果，两者相辅相成。
3.古典诗词具有意象的丰富性，可以增强学生的生命体验
意象，指审美意象，是作家通过艺术想象创造的，富于主观虚拟性、直觉感受性，是作家主观情志和客观物象相整合的产物。
在这些审美意象里，将各种各样的客观事物通过作家的再加工，使其内涵更加丰富。不同的人生经历会有不同直觉感受，对于现实状况的理解也不同，对于诗词的意象感受当然也会不同。例如，“正是江南好风景，落花时节又逢君”里的“落花”二字，如果没有人生的起伏是体会不到其中的辛酸的，初次读此句先想到的是在落花的时节，也就是自然现象的一种，即花儿随着四季的变换而自然地盛开与凋落的过程，但是一旦有了遭遇逆境的过程之后，再来看这句诗，就不仅仅是自然的花开与花落，而有一种人生的跌宕起伏在字句之间。虽然只是自然界常见的现象，但是一旦加入主观的直觉感受，在对于同一种现象的审美理解会截然不同。
在教学过程中，应当引导学生通过意象领悟诗词的意境，领悟作者的心境，引导学生树立正确的价值观与人生观。学生因此而获得属于对人生的客观体验，由此影响到本身对于现实生活的感受，也就达到充分理解诗词的目的。
二、当下古典诗词教学的误区与破解
1.知识语境缺失导致诗词阐释意义空间不足
（1）轻视朗诵，割裂体验的层次性
一方面，古典诗词简单直译，使古诗词丧失美感；另一方面，从古至今，朗读是鉴赏诗词的入门方法，有些教师是一节课不停地对诗词进行解析，缺乏对诗词朗读指导的重视。在课堂教学中，学生可以通过朗读学习字、词，在朗读中，学生可以沉浸在诗词的意境中，感受诗词的脉搏，在与诗人同欢笑共悲戚时得到美的体验。然而，教学中缺少了朗读，便将读与思割裂开来。还有的教师对诗词的朗读指导不得要领，这样高耗低效的做法没有让学生在读中感知诗词，在读中体悟诗情，感受诗词魅力。
（2）重结构分析，轻学生个性化体悟
诗歌教学一直沿袭这样的教学模式：解题——教师逐字讲解——教师逐句串讲——背诵——结课。情文并茂的古诗词被分析得索然无味，整个课堂教师“字斟句酌”地讲，学生一字不落地记。课文字里行间排满了他们诚实的记录，讲完记毕，诗词教学也就结束了。教师字字落实、句句推敲。长而久之，学生对诗词的理解能力和鉴赏能力就会弱化，甚至失去对诗词学习的兴趣，最后到了非教师讲解而不能理解的地步。
2.诗词鉴赏的策略
（1）重视感性直观和情感体验，淡化工具理性对诗歌意味的瓦解
教师在课堂上疏通字义、词义、句义，这样不仅会占用很多的课堂时间，而且这种条分缕析、支离破碎的教学方式使学生难以进入诗境，体会不到诗词所特有的意趣美和情致美。对于字、词、句的理解教师可以放在课前预习让学生完成。课前让学生通读诗篇，利用字典和参考资料扫清文字障碍，根据课文给出的注释理解大意。课堂上，教师在学生已对诗歌内容熟悉的情况下通过各种办法引导学生进行诗歌分析。
赏析诗歌时要让学生联想到自己类似的情感体验，这样学生可以更好地体会诗人所要表达的感情。在教学白居易的《钱塘湖春行》时可以选择一个春光灿烂的日子，找一处有山有水的公园，将课堂教学搬到鸟语花香的室外，让学生边观察、边体会、边思考。或者可以制作一段春景的视频给学生进行播放。总之，将营造愉悦的气氛和场景贯穿整个教学过程，配合生动活泼的教学形式，让学生于潜移默化中愉悦地领略古诗词的诗情画意。
（2）重视学生文本体悟，创造学生与文本的对话空间
教师讲得过多，则使学生丧失了课堂教学的主体地位。在诗词教学过程中，教师只要做好引导和总结工作就可以了。例如，在教授陶渊明《归园田居》（其一）时，可以先问学生：“这首诗的诗眼是‘归’还是‘居’？”然后由诗眼“归”引出下面三个问题：“为何而归？归向何处？归去如何？”学生通过对文本解读可以很轻松地解答出这三个问题，便于学生理清这首诗的结构。 三、对古典诗词进行文本解读的方法
1.课堂造境，引导学生进入情境
引导学生融入教学情境中，发散思维进行联想，以较好地理解诗文意蕴，这对于调动其学习的积极性和增强诗歌教学效果有着积极的作用。发挥好古诗词中的情境效应，不仅对激发学生的求知欲望、增强学生的学习兴趣、发展学生的智力具有重要的作用，而且对于促进素质教育的深入发展，提高教学质量也有着积极的影响。
2.巧用教师范读，渲染诗意
教师进行范读，可以有效地营造情感氛围，引导学生进入课文意境，帮助学生理解课文更是至关重要的。所以，教师在作范读时，就不能仅仅简单地把文字流畅地读出来，还要激情充沛，注意抑扬顿挫，并且善于传达作者细微的感情变化。要根据诗歌的不同风格创设不同的感情基调。有些诗词表达感情激越热烈，有些哀婉绵延，教师要领会作者的情感，为教学创设情感基调。
3.把握意象，领悟诗词意境
意象是以表达哲理观念为目的、以象征性或荒诞性为基本特征，以达到人类理想境界的表意之象[2]。诗词关于意象和意境方面有两个特点：一是意境大于意象之和；二是意象的叠加、组合产生的“言外之意”往往是模糊的、朦胧的。这给我们的诗词教学以很大的启示，要努力跳出具体的意象，从整体上体悟诗的意境，充分发挥想象力，深入思考，敢于探异求新，捕捉掩藏其中的言外之意，真正理解诗人未尽之意[3]。
（1）了解常用意象的能指与所指
诗人在表达某种情感时往往偏爱于一种事物，经过长期的积淀，某一意象便有了固定的象征意义。学生必须了解一些常用意象的象征意义，具备基本常识才能在鉴赏诗词时有一个大致的方向。在教授某首诗的时候，教师先要把诗中的一些意象含义讲给学生。比如，“柳”象征送别、留恋、伤感，“梧桐”是凄凉、凄苦、悲伤的象征，“花落”为凋零、失意及人生、事业的挫折，“惜春”是对美好事物的留恋、追怀，等等。
（2）透过意象，领略蕴含的哲学意蕴
教材中也有些含有理趣的诗。但这些诗表面上是写景抒情的诗，这个“理”是蕴含在诗中的，需要细细品味才能感悟出来。钱钟书《谈艺录》中说：“理之在诗，如水中盐、蜜中花，体匿性存，无痕有味。”[4]教师应该把这“言外”的不尽之意传达给学生，使学生受到启发。
4.引导学生联接、弥合结构上的跳跃之处，捋清诗人的思路，体悟诗词本意
诗词在结构上具有突出的跳跃性特征。它遵循想象与情感的逻辑，常常由这一端一跃而到另一端，或由过去一跃而到未来，超越了时间的樊篱、空间的鸿沟[2]。如王湾的《次北固山下》，开头两句点题。颔联写船上所见景色，“平”、“阔”、“正”、“悬”四字炼得好。颈联既写景又点明了时令，“残夜”指夜将尽而未尽之际。残夜而东方海日已升，旧年而江上已是春天──时间过得这么快，怎能不令人感慨！何况诗人离家日久，日复一日、年复一年地旅食他乡，见到此景，情何以堪？由此他自然想到要借雁足来给他传递家书了。全诗浑然一体，教师在教这首诗时要帮助学生疏导各层写的是什么，帮助学生弥合跳跃之处。
5.推敲词句，品析语言
（1）字词替换，比较差异
师生在鉴赏诗词时细细琢磨为什么诗人用此字而非彼字？这样用的好处是什么？它们之间有什么不同？比如：杜甫的《春望》：“感时花溅泪，恨别鸟惊心。”其中的“溅”字，本来“花落泪”、“花流泪”都可以说，但都不及“溅”字更能表现泪流之急、泪流之多、伤心悲痛之情。
（2）炼字炼意，整体分析
诗人炼字的依据是诗意。炼字的目的也是为传达诗意。诗词鉴赏就要从整体出发，将炼字与炼意结合，而非为了分析而分析，为了鉴赏而鉴赏。比如：陶渊明的《饮酒》（其五）中“悠然见南山”中“见”字，表现了不经意的看到，巧妙地将内情与外景天然合一，构成了深远的意境，给人以无尽的遐想。
6.注意艺术手法，判断语言风格
许多诗词为了更好地表现主旨，常采用不同的表现手法。诗词的风格是诗人在长期的创作实践中逐渐形成的艺术个性，鉴赏诗词时要先看作者，知其人，晓其风格，对其作品的理解也就容易多了。学会积累，用一至两个词语来表达诗人在诗中的语言风格，如苏轼、辛弃疾词的语言风格通常是雄浑豪放，而李清照、柳永词通常则是笔调婉约。
7.注重延伸积累，充实诗词意义
授课时，注意以诗解诗。以诗解诗是一种横向的拓展，抓住一个相关点，旁征博引，可增加课堂浓郁的文学气氛，拓展学生的视野，让学生在比较中得到思考。同时，课外注意以点带面，厚积薄发。所谓“点”是指代表性的作品。这个代表性的作品，既可指代表一个流派的创作倾向的作品，也可指代表作者风格特色的作品，还可指代表诗人思想历程的作品等等。
可见，用全面的眼光和现代的观念审视古典诗词，在新课程中学语文教学中，反思诗词教学意义阐释空间的限度，不仅能够有助于提高语文课堂教学的有效性，还能够促进学生语文综合素养的不断发展提高。
参考文献
[1] 王国维.人间词话.湖北：长江文艺出版社，2008.
[2] 童庆炳.文学理论教程.北京：高等教育出版社，2004.
[3] 王禄凤，翟启明.“言”“意”转换：传统诗歌教学方法的解读.内蒙古师范大学学报，2009（6）.
[4] 钱钟书.谈艺录.北京：中华书局，1986.
一、古典诗词的意义接受原点
1.古典诗词具有含混、含蓄的形式，是人感性复归的重要源泉
诗词以抒情见长，诗词以最少的语词表达最丰富的内容。不但力求以言传情，而且善于因难见巧，把“言不尽意”这一语言的表达缺憾，化为“心头无限意，尽在不言中”的抒情技巧。诗词的含蓄美，在某种意义上正是一种“不言之美”。司空图在《诗品》中说：“不着一字，尽得风流。”所谓“不着一字”，并非什么都不说，而是简练而传神地勾勒几笔，点到即止，极富于暗示性，意在言外，使人涵泳想象而得之。有如绝色美人，淡扫蛾眉，不事艳妆，而顿觉风韵天然。学生在朗读时便容易进入诗句所描绘的情境中，进而运用联想和想象力把书面语言转换成了一种感性认识。
2.古典诗词具有情感的真挚性，可以培养人的审美想象力
古典诗歌的创作大都是诗人真挚而热烈的内心活动的一种流露，词句因为注入作者的真挚情感因而读起来令人备受感动，想要体会这些诗词的感情就必须以作者身份去想象作者所处的时代和背景之下创作的心理动力，创作的情感来源，并寻找自己与作者在某些情感的相似性。
学生在学习诗歌的过程中，如果没有想象，那诗词的教学也将无法展开，可以通过诗词中的真挚感情来激发学生的想象力，从而达到良好的教学效果，两者相辅相成。
3.古典诗词具有意象的丰富性，可以增强学生的生命体验
意象，指审美意象，是作家通过艺术想象创造的，富于主观虚拟性、直觉感受性，是作家主观情志和客观物象相整合的产物。
在这些审美意象里，将各种各样的客观事物通过作家的再加工，使其内涵更加丰富。不同的人生经历会有不同直觉感受，对于现实状况的理解也不同，对于诗词的意象感受当然也会不同。例如，“正是江南好风景，落花时节又逢君”里的“落花”二字，如果没有人生的起伏是体会不到其中的辛酸的，初次读此句先想到的是在落花的时节，也就是自然现象的一种，即花儿随着四季的变换而自然地盛开与凋落的过程，但是一旦有了遭遇逆境的过程之后，再来看这句诗，就不仅仅是自然的花开与花落，而有一种人生的跌宕起伏在字句之间。虽然只是自然界常见的现象，但是一旦加入主观的直觉感受，在对于同一种现象的审美理解会截然不同。
在教学过程中，应当引导学生通过意象领悟诗词的意境，领悟作者的心境，引导学生树立正确的价值观与人生观。学生因此而获得属于对人生的客观体验，由此影响到本身对于现实生活的感受，也就达到充分理解诗词的目的。
二、当下古典诗词教学的误区与破解
1.知识语境缺失导致诗词阐释意义空间不足
（1）轻视朗诵，割裂体验的层次性
一方面，古典诗词简单直译，使古诗词丧失美感；另一方面，从古至今，朗读是鉴赏诗词的入门方法，有些教师是一节课不停地对诗词进行解析，缺乏对诗词朗读指导的重视。在课堂教学中，学生可以通过朗读学习字、词，在朗读中，学生可以沉浸在诗词的意境中，感受诗词的脉搏，在与诗人同欢笑共悲戚时得到美的体验。然而，教学中缺少了朗读，便将读与思割裂开来。还有的教师对诗词的朗读指导不得要领，这样高耗低效的做法没有让学生在读中感知诗词，在读中体悟诗情，感受诗词魅力。
（2）重结构分析，轻学生个性化体悟
诗歌教学一直沿袭这样的教学模式：解题——教师逐字讲解——教师逐句串讲——背诵——结课。情文并茂的古诗词被分析得索然无味，整个课堂教师“字斟句酌”地讲，学生一字不落地记。课文字里行间排满了他们诚实的记录，讲完记毕，诗词教学也就结束了。教师字字落实、句句推敲。长而久之，学生对诗词的理解能力和鉴赏能力就会弱化，甚至失去对诗词学习的兴趣，最后到了非教师讲解而不能理解的地步。
2.诗词鉴赏的策略
（1）重视感性直观和情感体验，淡化工具理性对诗歌意味的瓦解
教师在课堂上疏通字义、词义、句义，这样不仅会占用很多的课堂时间，而且这种条分缕析、支离破碎的教学方式使学生难以进入诗境，体会不到诗词所特有的意趣美和情致美。对于字、词、句的理解教师可以放在课前预习让学生完成。课前让学生通读诗篇，利用字典和参考资料扫清文字障碍，根据课文给出的注释理解大意。课堂上，教师在学生已对诗歌内容熟悉的情况下通过各种办法引导学生进行诗歌分析。
赏析诗歌时要让学生联想到自己类似的情感体验，这样学生可以更好地体会诗人所要表达的感情。在教学白居易的《钱塘湖春行》时可以选择一个春光灿烂的日子，找一处有山有水的公园，将课堂教学搬到鸟语花香的室外，让学生边观察、边体会、边思考。或者可以制作一段春景的视频给学生进行播放。总之，将营造愉悦的气氛和场景贯穿整个教学过程，配合生动活泼的教学形式，让学生于潜移默化中愉悦地领略古诗词的诗情画意。
（2）重视学生文本体悟，创造学生与文本的对话空间
教师讲得过多，则使学生丧失了课堂教学的主体地位。在诗词教学过程中，教师只要做好引导和总结工作就可以了。例如，在教授陶渊明《归园田居》（其一）时，可以先问学生：“这首诗的诗眼是‘归’还是‘居’？”然后由诗眼“归”引出下面三个问题：“为何而归？归向何处？归去如何？”学生通过对文本解读可以很轻松地解答出这三个问题，便于学生理清这首诗的结构。 三、对古典诗词进行文本解读的方法
1.课堂造境，引导学生进入情境
引导学生融入教学情境中，发散思维进行联想，以较好地理解诗文意蕴，这对于调动其学习的积极性和增强诗歌教学效果有着积极的作用。发挥好古诗词中的情境效应，不仅对激发学生的求知欲望、增强学生的学习兴趣、发展学生的智力具有重要的作用，而且对于促进素质教育的深入发展，提高教学质量也有着积极的影响。
2.巧用教师范读，渲染诗意
教师进行范读，可以有效地营造情感氛围，引导学生进入课文意境，帮助学生理解课文更是至关重要的。所以，教师在作范读时，就不能仅仅简单地把文字流畅地读出来，还要激情充沛，注意抑扬顿挫，并且善于传达作者细微的感情变化。要根据诗歌的不同风格创设不同的感情基调。有些诗词表达感情激越热烈，有些哀婉绵延，教师要领会作者的情感，为教学创设情感基调。
3.把握意象，领悟诗词意境
意象是以表达哲理观念为目的、以象征性或荒诞性为基本特征，以达到人类理想境界的表意之象[2]。诗词关于意象和意境方面有两个特点：一是意境大于意象之和；二是意象的叠加、组合产生的“言外之意”往往是模糊的、朦胧的。这给我们的诗词教学以很大的启示，要努力跳出具体的意象，从整体上体悟诗的意境，充分发挥想象力，深入思考，敢于探异求新，捕捉掩藏其中的言外之意，真正理解诗人未尽之意[3]。
（1）了解常用意象的能指与所指
诗人在表达某种情感时往往偏爱于一种事物，经过长期的积淀，某一意象便有了固定的象征意义。学生必须了解一些常用意象的象征意义，具备基本常识才能在鉴赏诗词时有一个大致的方向。在教授某首诗的时候，教师先要把诗中的一些意象含义讲给学生。比如，“柳”象征送别、留恋、伤感，“梧桐”是凄凉、凄苦、悲伤的象征，“花落”为凋零、失意及人生、事业的挫折，“惜春”是对美好事物的留恋、追怀，等等。
（2）透过意象，领略蕴含的哲学意蕴
教材中也有些含有理趣的诗。但这些诗表面上是写景抒情的诗，这个“理”是蕴含在诗中的，需要细细品味才能感悟出来。钱钟书《谈艺录》中说：“理之在诗，如水中盐、蜜中花，体匿性存，无痕有味。”[4]教师应该把这“言外”的不尽之意传达给学生，使学生受到启发。
4.引导学生联接、弥合结构上的跳跃之处，捋清诗人的思路，体悟诗词本意
诗词在结构上具有突出的跳跃性特征。它遵循想象与情感的逻辑，常常由这一端一跃而到另一端，或由过去一跃而到未来，超越了时间的樊篱、空间的鸿沟[2]。如王湾的《次北固山下》，开头两句点题。颔联写船上所见景色，“平”、“阔”、“正”、“悬”四字炼得好。颈联既写景又点明了时令，“残夜”指夜将尽而未尽之际。残夜而东方海日已升，旧年而江上已是春天──时间过得这么快，怎能不令人感慨！何况诗人离家日久，日复一日、年复一年地旅食他乡，见到此景，情何以堪？由此他自然想到要借雁足来给他传递家书了。全诗浑然一体，教师在教这首诗时要帮助学生疏导各层写的是什么，帮助学生弥合跳跃之处。
5.推敲词句，品析语言
（1）字词替换，比较差异
师生在鉴赏诗词时细细琢磨为什么诗人用此字而非彼字？这样用的好处是什么？它们之间有什么不同？比如：杜甫的《春望》：“感时花溅泪，恨别鸟惊心。”其中的“溅”字，本来“花落泪”、“花流泪”都可以说，但都不及“溅”字更能表现泪流之急、泪流之多、伤心悲痛之情。
（2）炼字炼意，整体分析
诗人炼字的依据是诗意。炼字的目的也是为传达诗意。诗词鉴赏就要从整体出发，将炼字与炼意结合，而非为了分析而分析，为了鉴赏而鉴赏。比如：陶渊明的《饮酒》（其五）中“悠然见南山”中“见”字，表现了不经意的看到，巧妙地将内情与外景天然合一，构成了深远的意境，给人以无尽的遐想。
6.注意艺术手法，判断语言风格
许多诗词为了更好地表现主旨，常采用不同的表现手法。诗词的风格是诗人在长期的创作实践中逐渐形成的艺术个性，鉴赏诗词时要先看作者，知其人，晓其风格，对其作品的理解也就容易多了。学会积累，用一至两个词语来表达诗人在诗中的语言风格，如苏轼、辛弃疾词的语言风格通常是雄浑豪放，而李清照、柳永词通常则是笔调婉约。
7.注重延伸积累，充实诗词意义
授课时，注意以诗解诗。以诗解诗是一种横向的拓展，抓住一个相关点，旁征博引，可增加课堂浓郁的文学气氛，拓展学生的视野，让学生在比较中得到思考。同时，课外注意以点带面，厚积薄发。所谓“点”是指代表性的作品。这个代表性的作品，既可指代表一个流派的创作倾向的作品，也可指代表作者风格特色的作品，还可指代表诗人思想历程的作品等等。
可见，用全面的眼光和现代的观念审视古典诗词，在新课程中学语文教学中，反思诗词教学意义阐释空间的限度，不仅能够有助于提高语文课堂教学的有效性，还能够促进学生语文综合素养的不断发展提高。
参考文献
[1] 王国维.人间词话.湖北：长江文艺出版社，2008.
[2] 童庆炳.文学理论教程.北京：高等教育出版社，2004.
[3] 王禄凤，翟启明.“言”“意”转换：传统诗歌教学方法的解读.内蒙古师范大学学报，2009（6）.
[4] 钱钟书.谈艺录.北京：中华书局，1986.