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[摘要]由于现行学生评教制度本身的缺陷和漏洞以及教学管理部门对评价结果的曲解和误用，致使其应然效用远未达成，还引发了诸如加剧教师心理压力、危害和谐师生关系等负面效应。
[关键词]高校 学生评教 负面效应
近年来，“学生评教”作为一种评价教师教育教学质量的重要形式在一些高校悄然盛行。诚如某些学者所言，学生评教制度使学生拥有了表达教学意愿的常规渠道，有利于保障学生在教学过程中的主体地位，同时也有助于高校调整办学导向，强化以生为本的服务意识，是一件很有教育意义的事情。然而，由于现行学生评教制度本身的缺陷和漏洞以及教学管理部门对评价结果的曲解和误用，致使其应然效用远未达成，还不可避免地引发了诸如加剧教师心理压力、危害和谐的师生关系等负面效应。
参与评价的强制性，极易引起学生的反感和厌恶
在许多高校有关学生评教的通知中，经常可以看见这样的表述：只有学生对所学的全部课程进行网上评教后，才能查阅所学课程的成绩；先评教后选课，评教是选课的前提等。也就是说，学生评教已被部分学校规定为学生必须完成的“义务”，不完成这一“义务”就没有选课权和成绩查询权。在这种“逼迫”下，学生只得“乖乖就范”。被动参与，疲于应付，其可信度自不必说，单就这一规定，就不免让人疑窦顿生：既然是以生为本，为了彰显学生在教学过程中的主体地位，那么学生首先就应该拥有评教的选择权，亦即学生既有评的自由，也有不评的自由。而事实上，目前的学生评教看似民主，但实质上仍然是一种由管理者主导的自上而下的教师评价，学生在评教中的心理状态、情感因素没有得到真正的重视和关注。有学生坦陈：“学生参与教师评价，虽然是民主的体现，但是一部分学生没有充分正确地行使好这个民主权，敷衍了事或功利性的选择不乏其人。大部分学生对此积极性不高，每次好像都是用硬性规定强逼学生去评，令人不爽，使得权利变成了义务，造成了很多评价的非理性现象的存在。”
评价体系的单一性，影响评价结果的信度与效度
众所周知，由于学科差异，不同专业侧重培养学生素质的不同方面，教师采取的教学方法也不尽相同，所以很难用整齐划一的标准对不同科目教师的教学质量进行评判。譬如，很难将专业外语教师与理论数学教师进行详细对比，因为前者侧重应用，后者更注重理论的深度和广度。而目前一些高校不管院系差异，不顾课程性质皆无一例外地用同一张学生评教表来评价所有科目的教师，这显然有失客观和公正。其次，从评价内容来看，有些评价指标过于僵硬冷冰，缺乏温情，诸如“教态是否自然大方”、“是否讲究教学艺术”、“板书是否规范”之类“非此即彼”式的单一选择题，既无法准确评断教师教学工作的真实情况，也容易误诱学生走向极端，学生没有多少充分思考的余地，更没有自由发挥的可能。同时很多评价内容并未从学生的实际出发，没有充分考虑到学生的理解能力和知识水平，其中不少概念含混笼统、指向不明，如“教学态度端正”、“教学方法恰当”等，这类笼统的描述恐怕连被评价者——教师都难以把握其确切内涵，更遑论理解能力相对较低的学生了。评价体系单一固定，学生对评价内容似懂非懂，凡此种种，势必使“学生评教”的信度与效度大打折扣。
评教制度的制定及执行过程中教师的“缺席”，容易引发教师的抵触情绪，也不利于师生关系的健康和谐
美国学者E.枯巴和Y.S林肯在《第四代教育评价》中认为，评价应当是参与评价的所有人特别是评价者与其对象交互作用、共同构建统一观点的过程。因此，在学生评教评估指标设计时，理应让作为被评价主体的教师参与其中。然而现实情况却是，无论是教师评价量表的制定还是学生评教过程的执行，作为被评价者的教师都几乎处于“缺席”状态。首先，在我国大多数高校的教师评价量表的设定上，往往是由管理部门自行编制，在编制的过程中，只向部分领导、专家征求了意见，而全然置其他教师的意见和呼声于不顾。其次，在具体的操作过程中，教师是不得不回避的，甚至连评教时间、地点都知之不详。由于高校不合理地剥夺了教师在教学质量评价问题上的话语权，教师的合理诉求不能得到相应的满足，于是本应是高校主人翁的教师已沦为高校的弱势群体、“沉默的大多数”。此外，有个别学生会因为教师要求严格或者不能理解教师的某些正当做法而与教师作对，故意在评教过程中压低分数，甚至无中生有地贬抑教师，导致师生关系紧张，危害了健康和谐的师生关系。
评价结果的曲解和误用加剧了教师的心理压力，挫伤了教师的工作干劲与热情
一般来说，学生评教的目的一方面在于增进师生间的交流与互动，促使教师改进和提高教育教学质量；另一方面便于学校管理者激励、督促教师弥补自身不足，推动教师自身素养提升。但在现实中，不少高校却违背了这一初衷，有些学校全部公开或部分公开学生评教的结果；还有的学校将学生的评价结果作为唯一正确的标准答案，以排名说优劣，以分数论英雄，把学生对教师的评价作为聘任、奖惩、晋职晋升的直接或主要依凭，这都给教师造成很大的心理压力。在结果反馈方面，学校对学生评价较差的教师采用最多的是批评、惩罚的方法，而很少进行帮助和激励。这样很容易造成“冤假错案”，“真正负责的老师遭殃、马虎的老师反而得意”，挫伤了一部分教师的工作干劲和热情，使教师困顿迷茫、无所适从。由于学生评教的结果，对教师而言可谓关乎重大，不仅事关名利甚至还攸关生计，因此有些教师在学生评教的压力下，不惜放弃原则，或施以“小恩小惠”与学生搞好关系，或一味迎合学生的趣味和需要，降低对学生的学业要求，该说的不说，该管的不管，以求在学生评教时得到较好的评价，这样缩手缩脚地工作，影响教学效果自不必说，长此以往，也危害到教师的精神健康。其实，就当今中国教师的专业发展而论，真正堪忧的，正是广大一线教师的精神状况以及由此导致的专业倦怠情绪。现行学生评教的异化，决定了它不会给教师心理减负松绑，而是不断地给教师施加压力，这无异于火上加油、雪上加霜。明乎此，学生评教制度在实践过程中并没有得到学生与教师的认可和欢迎，在理论探讨中也饱受非议、广遭诟病也就不足为奇了。
作者单位：陕西铁路工程职业技术学院 陕西渭南
[关键词]高校 学生评教 负面效应
近年来，“学生评教”作为一种评价教师教育教学质量的重要形式在一些高校悄然盛行。诚如某些学者所言，学生评教制度使学生拥有了表达教学意愿的常规渠道，有利于保障学生在教学过程中的主体地位，同时也有助于高校调整办学导向，强化以生为本的服务意识，是一件很有教育意义的事情。然而，由于现行学生评教制度本身的缺陷和漏洞以及教学管理部门对评价结果的曲解和误用，致使其应然效用远未达成，还不可避免地引发了诸如加剧教师心理压力、危害和谐的师生关系等负面效应。
参与评价的强制性，极易引起学生的反感和厌恶
在许多高校有关学生评教的通知中，经常可以看见这样的表述：只有学生对所学的全部课程进行网上评教后，才能查阅所学课程的成绩；先评教后选课，评教是选课的前提等。也就是说，学生评教已被部分学校规定为学生必须完成的“义务”，不完成这一“义务”就没有选课权和成绩查询权。在这种“逼迫”下，学生只得“乖乖就范”。被动参与，疲于应付，其可信度自不必说，单就这一规定，就不免让人疑窦顿生：既然是以生为本，为了彰显学生在教学过程中的主体地位，那么学生首先就应该拥有评教的选择权，亦即学生既有评的自由，也有不评的自由。而事实上，目前的学生评教看似民主，但实质上仍然是一种由管理者主导的自上而下的教师评价，学生在评教中的心理状态、情感因素没有得到真正的重视和关注。有学生坦陈：“学生参与教师评价，虽然是民主的体现，但是一部分学生没有充分正确地行使好这个民主权，敷衍了事或功利性的选择不乏其人。大部分学生对此积极性不高，每次好像都是用硬性规定强逼学生去评，令人不爽，使得权利变成了义务，造成了很多评价的非理性现象的存在。”
评价体系的单一性，影响评价结果的信度与效度
众所周知，由于学科差异，不同专业侧重培养学生素质的不同方面，教师采取的教学方法也不尽相同，所以很难用整齐划一的标准对不同科目教师的教学质量进行评判。譬如，很难将专业外语教师与理论数学教师进行详细对比，因为前者侧重应用，后者更注重理论的深度和广度。而目前一些高校不管院系差异，不顾课程性质皆无一例外地用同一张学生评教表来评价所有科目的教师，这显然有失客观和公正。其次，从评价内容来看，有些评价指标过于僵硬冷冰，缺乏温情，诸如“教态是否自然大方”、“是否讲究教学艺术”、“板书是否规范”之类“非此即彼”式的单一选择题，既无法准确评断教师教学工作的真实情况，也容易误诱学生走向极端，学生没有多少充分思考的余地，更没有自由发挥的可能。同时很多评价内容并未从学生的实际出发，没有充分考虑到学生的理解能力和知识水平，其中不少概念含混笼统、指向不明，如“教学态度端正”、“教学方法恰当”等，这类笼统的描述恐怕连被评价者——教师都难以把握其确切内涵，更遑论理解能力相对较低的学生了。评价体系单一固定，学生对评价内容似懂非懂，凡此种种，势必使“学生评教”的信度与效度大打折扣。
评教制度的制定及执行过程中教师的“缺席”，容易引发教师的抵触情绪，也不利于师生关系的健康和谐
美国学者E.枯巴和Y.S林肯在《第四代教育评价》中认为，评价应当是参与评价的所有人特别是评价者与其对象交互作用、共同构建统一观点的过程。因此，在学生评教评估指标设计时，理应让作为被评价主体的教师参与其中。然而现实情况却是，无论是教师评价量表的制定还是学生评教过程的执行，作为被评价者的教师都几乎处于“缺席”状态。首先，在我国大多数高校的教师评价量表的设定上，往往是由管理部门自行编制，在编制的过程中，只向部分领导、专家征求了意见，而全然置其他教师的意见和呼声于不顾。其次，在具体的操作过程中，教师是不得不回避的，甚至连评教时间、地点都知之不详。由于高校不合理地剥夺了教师在教学质量评价问题上的话语权，教师的合理诉求不能得到相应的满足，于是本应是高校主人翁的教师已沦为高校的弱势群体、“沉默的大多数”。此外，有个别学生会因为教师要求严格或者不能理解教师的某些正当做法而与教师作对，故意在评教过程中压低分数，甚至无中生有地贬抑教师，导致师生关系紧张，危害了健康和谐的师生关系。
评价结果的曲解和误用加剧了教师的心理压力，挫伤了教师的工作干劲与热情
一般来说，学生评教的目的一方面在于增进师生间的交流与互动，促使教师改进和提高教育教学质量；另一方面便于学校管理者激励、督促教师弥补自身不足，推动教师自身素养提升。但在现实中，不少高校却违背了这一初衷，有些学校全部公开或部分公开学生评教的结果；还有的学校将学生的评价结果作为唯一正确的标准答案，以排名说优劣，以分数论英雄，把学生对教师的评价作为聘任、奖惩、晋职晋升的直接或主要依凭，这都给教师造成很大的心理压力。在结果反馈方面，学校对学生评价较差的教师采用最多的是批评、惩罚的方法，而很少进行帮助和激励。这样很容易造成“冤假错案”，“真正负责的老师遭殃、马虎的老师反而得意”，挫伤了一部分教师的工作干劲和热情，使教师困顿迷茫、无所适从。由于学生评教的结果，对教师而言可谓关乎重大，不仅事关名利甚至还攸关生计，因此有些教师在学生评教的压力下，不惜放弃原则，或施以“小恩小惠”与学生搞好关系，或一味迎合学生的趣味和需要，降低对学生的学业要求，该说的不说，该管的不管，以求在学生评教时得到较好的评价，这样缩手缩脚地工作，影响教学效果自不必说，长此以往，也危害到教师的精神健康。其实，就当今中国教师的专业发展而论，真正堪忧的，正是广大一线教师的精神状况以及由此导致的专业倦怠情绪。现行学生评教的异化，决定了它不会给教师心理减负松绑，而是不断地给教师施加压力，这无异于火上加油、雪上加霜。明乎此，学生评教制度在实践过程中并没有得到学生与教师的认可和欢迎，在理论探讨中也饱受非议、广遭诟病也就不足为奇了。
作者单位：陕西铁路工程职业技术学院 陕西渭南