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现代教学，本质上是由教师组织学生进行有目的、有计划的有效学习的过程。教学活动的本质是学生的学习活动，教师是这一活动的组织者和指导者，学生是课堂的主人，是学习的主体。虽然这一口号在几轮课程改革中喊得震天响，试问真正落实到课堂上了吗？在相当一部分英语教师心目中，课堂仍然是自己展示才艺的舞台，课件一个比一个做得精美，左一个chant,右一个游戏，表面繁华，学生的发展少之又少；在教学管理者的眼里，教学的成败，关键还得看教师教得怎么样，比的是谁的设计更巧妙。著名教育家泰勒曾经说过，教学的成败归根结底要看学生做了些什么，而不是看教师做了些什么，现代教学要求教师的首先不是提供信息，而是组织学生学习，是让学生真正实践和体验学习的活动过程。让学生在活动中发展学习能力、学会学习，这才是教育的终极目标。泰勒的观点与我国著名教育家叶圣陶老先生的“教是为了不教”这一观点不谋而合。小学英语初级阶段的学习，教材基本是图文并茂，讲究直观性，以游戏、唱歌、模仿等形式教学，旨在培养学生的英语学习兴趣，帮助学生掌握一些浅显的英语知识。而进入小学高年级后，随着语法知识的深入，又面临着与初中英语学习的接轨问题，培养学生的自主学习能力，让学生学会学习，显得尤为重要。笔者作为一个多年执教小学高年级英语的教师，在教学中针对这一问题，做了如下几方面的尝试：
一、 在温故中学会迁移
奥苏伯尔的认知结构迁移理论认为：“任何有意义的学习都是在原有学习的基础上进行的，有意义的学习中一定有迁移。”在迁移机会出现时，学习者主动、恰当地提取有关的经验或可利用的资源，并灵活运用这些经验或资源。由于这种主动的自我调控，学习者头脑中已有经验的可利用性就可以提高。元认知体现了学习者的主观能动性，使学习过程成为主动的、动态的，而非被动的、静态的，这就保证了学习者能够在必要的情况下主动激活头脑中已有的经验，并准确地加以应用。这意味着元认知能力能够提高已有经验的可利用性，促进迁移的产生。比如，在牛津小学英语六年级的教学中，涉及定语后置的学习，教师应充分利用学生已有知识经验，先复习旧知。如先列举句子thegirlingreen, the boy inblack,the boywithbigeyes, thegirlwithlonghair，接着引导学生来猜猜如何表述鸟笼上的标志（thesignonthebirds’cage）,我身后的男人(themenbehindme)等，然后在以后的thewaytothehisrorymuseum和theweatherinNewYork的新授时，如此不断地复习巩固，以旧带新，从而达到温故而知新的目的，让学生对定语后置有越来越深的理解和感悟，促进其知识技能不断地螺旋上升。
二、 在练习中学会归纳
归纳的任务是以揭示相关概念、规律、方法的内在联系为目标，运用尽可能简明、醒目、形象的形式，以构建相应的知识体系和方法体系。也即要将相关知识提纲挈领、加工重组、形成体系，使之由“繁而杂”变成“少而精”，由“散而乱”结成“知识网”。小学生进入高年级以后，随着所学知识不断地深入，心智逐渐成熟，对英语句型的学习不能还停留在一味地模仿和感知上，而要在阅读、感知的基础上，融入自己的思考，去发现、掌握其中的一些规律性的东西，从而获得技能，达到举一反三的功效。例如, 我在教学6Bunit1《 Who’s younger》一课时，学生对比较两种事物属性的句子结构掌握有困难。我先让学生反复地朗读，多角度地练说，加强对这种句式感性认识。在此基础上，引导学生去观察、比较，尝试着去找出这些句子的共同点，归纳出比较两种事物属性的句子结构：主语+be+形容词比较级+than+宾语，然后再指导学生造句，再加以相应的改错练习。这样，学生通过观察、分析、比较、归纳，再加以应用，将新知建构到已有知识结构中，而且积极体验了学习的过程，初步学会了归纳。
三、 在质疑中学会运用
赞可夫说过：“教会学生思考，这对学生来说，是一生中最有价值的本钱。”同样，近代《叶圣陶语文教育论集》一书中指出：“我意如能令学生在上课时主动求知，主动学习，不徒坐听教师之讲说，即为改进教学之道。教师不宜以讲课本为本务。教师指出必须注意之点，令自为理解，彼求之弗得或得之谬误，然后为之讲说。如果则教师真正起主导作用，而学生亦免处于被动地位矣。”这更是深刻地阐述了教师唯有在课堂教学中倡导学生质疑问难，引发学生积极提问，巧妙运用提问方法，才能真正打开学生智慧的宝库。英语课上的质疑，同时也是学生调动运用旧知，参与建构新知的过程。那么怎样倡导学生质疑问难呢？我在课堂教学实践中力求让提问做到两个转向：
1.师问生转向生生互问
在传统的教学模式下，教师让学生阅读课文后，针对课文内容，提出几个问题。教师通过当堂提问，就会了解学生对有关知识点的学习效果。但是经常使用这一模式，就会带来一些弊端，一方面学生的主体性得不到充分地体现，始终处于被动的地位，被教师牵着鼻子走，久而久之，会产生消极厌倦之感；另一方面，课堂由于节奏、时间的问题，回答成了少数优秀生展示的舞台，面向全体得不到有效的落实。要让学生有问可提，充分的阅读是前提。在充分阅读的基础上，学生必须调动大脑中已有知识技能的储备，来提出相关问题。比如，在教学《More exercise》一课时，在学生初读课文后，我鼓励他们针对课文相互发问。学生由过去的被问者转换成了主动的提问者，可以像教师一样发问了，争先恐后地举手提问。如：“Does Jimneedhelpwithhis home work?WhatisJimgoodat? WhatisJimdoing? Whoisagoodfootballplayer?”……教师可采用组间竞赛、男女生竞赛等形式来进行问答活动，让学生在提问中旧知得到巩固，也为建构新知埋下伏笔。
2.提问由浅入深，由面到点
学生的提问如果仅停留在浅表层面上，仅是对过去知识的、技能的复习或者是再现，那么提问的作用就会仍然停留在低水平的重复上，对学生建构新知、发展新技能毫无裨益。在学生初读课文，并提出浅显问题之后，教师要善于捕捉学生思维的火花，进行引导点拨，把问题引向深入。同样，在学习牛津小学英语6B《More exercise》一课时，在学生初步提出问题以后，如何进一步引导学生把握住文章的主线呢？该文围绕Jim的困惑这一主线，和爸爸的建议、Jim的想法这一副线来展开。在学生提出一些浅显的问题后，教师适时引导学生的提问围绕文章的中心句：WhyisJim nothappy? Howdoeshedoinrunning / swimming? Howcanhedo betterinPE? What’sDad’sadvice?What’sJim’splan? 在教师的巧妙点拨下，在师生、生生频繁的互动中，在语言的交际中，在思维的碰撞中，学生的知识、技能得到了生动活泼的发展。
总之，学生英语自主学习能力的培养是一项长期的、双边的活动，是我们每个英语教师不懈追求的目标。唯有如此，我们的教学才能真正焕發生命的活力！
（责编杜华）
一、 在温故中学会迁移
奥苏伯尔的认知结构迁移理论认为：“任何有意义的学习都是在原有学习的基础上进行的，有意义的学习中一定有迁移。”在迁移机会出现时，学习者主动、恰当地提取有关的经验或可利用的资源，并灵活运用这些经验或资源。由于这种主动的自我调控，学习者头脑中已有经验的可利用性就可以提高。元认知体现了学习者的主观能动性，使学习过程成为主动的、动态的，而非被动的、静态的，这就保证了学习者能够在必要的情况下主动激活头脑中已有的经验，并准确地加以应用。这意味着元认知能力能够提高已有经验的可利用性，促进迁移的产生。比如，在牛津小学英语六年级的教学中，涉及定语后置的学习，教师应充分利用学生已有知识经验，先复习旧知。如先列举句子thegirlingreen, the boy inblack,the boywithbigeyes, thegirlwithlonghair，接着引导学生来猜猜如何表述鸟笼上的标志（thesignonthebirds’cage）,我身后的男人(themenbehindme)等，然后在以后的thewaytothehisrorymuseum和theweatherinNewYork的新授时，如此不断地复习巩固，以旧带新，从而达到温故而知新的目的，让学生对定语后置有越来越深的理解和感悟，促进其知识技能不断地螺旋上升。
二、 在练习中学会归纳
归纳的任务是以揭示相关概念、规律、方法的内在联系为目标，运用尽可能简明、醒目、形象的形式，以构建相应的知识体系和方法体系。也即要将相关知识提纲挈领、加工重组、形成体系，使之由“繁而杂”变成“少而精”，由“散而乱”结成“知识网”。小学生进入高年级以后，随着所学知识不断地深入，心智逐渐成熟，对英语句型的学习不能还停留在一味地模仿和感知上，而要在阅读、感知的基础上，融入自己的思考，去发现、掌握其中的一些规律性的东西，从而获得技能，达到举一反三的功效。例如, 我在教学6Bunit1《 Who’s younger》一课时，学生对比较两种事物属性的句子结构掌握有困难。我先让学生反复地朗读，多角度地练说，加强对这种句式感性认识。在此基础上，引导学生去观察、比较，尝试着去找出这些句子的共同点，归纳出比较两种事物属性的句子结构：主语+be+形容词比较级+than+宾语，然后再指导学生造句，再加以相应的改错练习。这样，学生通过观察、分析、比较、归纳，再加以应用，将新知建构到已有知识结构中，而且积极体验了学习的过程，初步学会了归纳。
三、 在质疑中学会运用
赞可夫说过：“教会学生思考，这对学生来说，是一生中最有价值的本钱。”同样，近代《叶圣陶语文教育论集》一书中指出：“我意如能令学生在上课时主动求知，主动学习，不徒坐听教师之讲说，即为改进教学之道。教师不宜以讲课本为本务。教师指出必须注意之点，令自为理解，彼求之弗得或得之谬误，然后为之讲说。如果则教师真正起主导作用，而学生亦免处于被动地位矣。”这更是深刻地阐述了教师唯有在课堂教学中倡导学生质疑问难，引发学生积极提问，巧妙运用提问方法，才能真正打开学生智慧的宝库。英语课上的质疑，同时也是学生调动运用旧知，参与建构新知的过程。那么怎样倡导学生质疑问难呢？我在课堂教学实践中力求让提问做到两个转向：
1.师问生转向生生互问
在传统的教学模式下，教师让学生阅读课文后，针对课文内容，提出几个问题。教师通过当堂提问，就会了解学生对有关知识点的学习效果。但是经常使用这一模式，就会带来一些弊端，一方面学生的主体性得不到充分地体现，始终处于被动的地位，被教师牵着鼻子走，久而久之，会产生消极厌倦之感；另一方面，课堂由于节奏、时间的问题，回答成了少数优秀生展示的舞台，面向全体得不到有效的落实。要让学生有问可提，充分的阅读是前提。在充分阅读的基础上，学生必须调动大脑中已有知识技能的储备，来提出相关问题。比如，在教学《More exercise》一课时，在学生初读课文后，我鼓励他们针对课文相互发问。学生由过去的被问者转换成了主动的提问者，可以像教师一样发问了，争先恐后地举手提问。如：“Does Jimneedhelpwithhis home work?WhatisJimgoodat? WhatisJimdoing? Whoisagoodfootballplayer?”……教师可采用组间竞赛、男女生竞赛等形式来进行问答活动，让学生在提问中旧知得到巩固，也为建构新知埋下伏笔。
2.提问由浅入深，由面到点
学生的提问如果仅停留在浅表层面上，仅是对过去知识的、技能的复习或者是再现，那么提问的作用就会仍然停留在低水平的重复上，对学生建构新知、发展新技能毫无裨益。在学生初读课文，并提出浅显问题之后，教师要善于捕捉学生思维的火花，进行引导点拨，把问题引向深入。同样，在学习牛津小学英语6B《More exercise》一课时，在学生初步提出问题以后，如何进一步引导学生把握住文章的主线呢？该文围绕Jim的困惑这一主线，和爸爸的建议、Jim的想法这一副线来展开。在学生提出一些浅显的问题后，教师适时引导学生的提问围绕文章的中心句：WhyisJim nothappy? Howdoeshedoinrunning / swimming? Howcanhedo betterinPE? What’sDad’sadvice?What’sJim’splan? 在教师的巧妙点拨下，在师生、生生频繁的互动中，在语言的交际中，在思维的碰撞中，学生的知识、技能得到了生动活泼的发展。
总之，学生英语自主学习能力的培养是一项长期的、双边的活动，是我们每个英语教师不懈追求的目标。唯有如此，我们的教学才能真正焕發生命的活力！
（责编杜华）