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方智范老师刚刚讲了《语文课程标准》，讲了“课标”对习作的要求，就是希望我们的语文教师心中要有“课标”，要根据“课标”去组织教学，去引领孩子学习语文。所以，我今天准备用这个标题跟大家探讨一下，即《“课标”统领课堂，课堂落实“课标”》，怎样用“课标”来统领课堂，在课堂上怎样落实“课标”的要求呢？
2011版《义务教育语文课程标准》颁布了，一个强烈的感受是，它对课程的性质有一个新的表述：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”这是从课程论的角度给语文课程一个准确的定位。我们以前给语文下的定义，基本是从学科的角度说的，现在是从课程的角度。课程是什么？课程是学习的进程。根据这个定义，那语文是什么呢？语文就是学习语言文字运用的课程。学习语言文字的运用应该是语文课程的最主要的任务。语言文字运用包括听说读写，包括文学活动，包括促进人的精神的生长，所以它是综合的。语言文字运用本身培养孩子的实践能力，而孩子实践能力的培养又必须在实践中培养，也就是说应该在听说读写的过程中培养孩子的听说读写的能力，这在“课标”中说得清清楚楚，所以语文课程是综合性、实践性课程。
15节课，我个人以为都充分体现了老师引领孩子们学习语言文字的运用。是不是有的老师没有完全做到位？就像有老师评价的，孩子还只是在学习语文文字，还没有学习语言文字的运用，是不是有这样的情况？时间关系，我就点到为止，请大家在这个上面琢磨琢磨：学习语言文字的课程和学习语言文字运用的课程有什么不同？我们怎样在教学过程中引领孩子学习语言文字运用？《语文课程标准》非常丰富，非常精到，也很深刻、很明白。今天我也不可能把“课标”都梳理一遍，而且主要也不是讲“课标”。但我们看了课以后，有一个强烈的感受，“课标”给我们的课堂带来了新的面貌，我们的教师，我们的孩子都表现出一种新的风采，充分表现了教师的素养、孩子的素养，这都是新课程所带来的变化。今后的语文教学中还是要认真地学习、贯彻、落实“课标”，特别是“课标”已经实验了10年，现在颁布了2011版，我们要进一步深化改革，更需好好学习、理解“课标”。我就从几个方面跟大家一起学习“课标”。
一、 统筹安排
“课标”说，“教师应努力改进课堂教学，整体考虑知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的综合，注重听说读写之间的有机联系，加强教学内容的整合，统筹安排教学活动，促进学生语文素养的整体提高。”因为“课标”的综合性，所以，我们要注重孩子语文素养的整体提高。整体提高在课堂中表现出来，特别重要的是统筹安排。
课堂有没有统筹安排？教师心中有没有一个整体感？统筹安排得怎么样？我们来看课例，比如昨天一位选手上《恐龙》一课，几个板块安排得就非常清晰。第一个板块，了解学生原有的知识基础，即你了解恐龙什么？在了解学生知识基础的前提下，再去学习建构；第二个板块是读书，大体梳理一下课文主要写了什么；第三个板块是生字词，这位教师生字词教学处理得比较好的地方在于，生字教学没有离开特定的语言环境，体现了阅读课的生字教学与识字课的不一样。今天也有些课处理得比较好，是不是有的课这些方面注意得不够？比如，教师花很长的时间把生字单独拿出来讲。当然识字是一二年级的重点，但今天是阅读课。讲到这儿我不敢讲了，去年在这儿讲低年级不重视识字写字，今年人家弄了，你又说没有弄好，好像有点让人左右为难。你看看《恐龙》一课的教者，就很好地融合在一起了，他的统筹安排就好。最后一个板块，学生自由读书，然后挑出自己最喜欢的恐龙交流、分享，当然这一板块时间短了，有点手忙脚乱。再如，今天的《布达拉宫》一课，我认为别开生面，合作学习处理得非常有意思。先是讨论，讨论完了，再由两位同学把小组讨论的共同部分板书在黑板上。然后，又重点研究小组讨论的不同部分，这样的讨论是有效的。因为我们惊讶地发现，在这样的安排过程中，孩子说得真好，字也写得很好。这就说明，孩子都明白了，就不需要老师在那儿绕来绕去。所以，这位老师的统筹安排也很不错。
显然，统筹安排得好，总体上就不碎了，不乱了，老师、孩子就不团团转了，很清晰。
二、 平等对话
《语文课程标准》说，“学生是语文学习的主体，教师是学习活动的组织者和引导者。语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”这是教学观的转变，它不是以教师为中心的。知识都在我这儿，我讲你听，你听不明白记下来，记不住就背，背了还不行弄些练习做做，不是这样的一种学习方式。教学的本质应该是在平等对话的过程中孩子理解了，把握了，学会了课文，学会了学习。所以，在任何情况下，学生是学习的主体，老师是组织者，引导者。关键是怎样引导，有的老师的课处理得不错。今天最后一堂课，教师问孩子你有什么感受？那么多不同的感受，教师都让孩子写到黑板上。特别重要的是哪个？有孩子说了一个“忐忑”，我觉得这个词蛮好的。教师千方百计要回到文本中来，教师说“恐惧”，其实课本上是“惧怕”，我以为“恐惧”和“惧怕”还是有些微小区别的。况且，“惧怕”的前面还有一个“高兴”，连在一起就不一样了。
关于平等对话，“课标”上还说，“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”阅读就是要构建一个学生、教师、教科书编者、文本之间的合适的对话关系。对话的基础是师生关系的平等。首先，教师要尊重孩子。现在有些课还是不平等的，老师还是居高临下，孩子都是演员，都是为完成老师今天这堂课的表演任务服务的，这样就有点问题了。其次，还要有问题。课堂上有没有问题呢？当然有。但有的问题不是真问题，特别不是孩子的问题。孩子最想明白的是什么，有时候没有搞清楚。说到这，我想起了李政道为江苏一所学校的题词：“求学问，需学问。只学答，非学问。”可我们孩子现在学习的恰恰是答问题，有没有让孩子问问题呢？一开始课题出来，老师也许会问：你有什么问题吗？后来就再也不管了。现在的问题不仅仅是不让孩子问问题，而且对孩子问的问题视而不见，都是老师设计好的一个一个的问题。对于问题的答案，孩子明明答得不错，但不中老师的意，老师总要把孩子引到自己希望的答案上去。现在的孩子也聪明了，他总是知道老师想要什么，他们应该拿“最佳配角奖”。这是一个应该引起我们重视的问题。 《爬山虎的脚》一课很好，那位老师就知道，哪一段孩子最难懂。《两个铁球同时着地》那课的老师，他也知道哪儿难懂。如果我们的学生能够像伽利略那样，不但喜欢提问题，而且能提不寻常的问题，这样的课堂才有平等对话。可我们在课堂上能看到多少不寻常的问题，又有多少解决问题的不寻常的思路呢？伽利略的问题是从思考出发的：怎样发现问题，怎样分析问题，怎样通过实验来解决问题。我们的课堂少了这样的问题，少了让孩子自己发现问题、探究问题。所以说，平等是对话的基础，问题是对话的前提，探究是对话的核心，如果这几点都没有，那所谓的对话只能是无效的对话。
三、 钻研文本
今天特别要研讨的是这样的两句话：“阅读是学生的个性化行为。阅读教学应引导学生钻研文本。”
阅读是个性化的行为。强调要让学生自己读书，而且有不同的感受更好。比如《窃读记》中，你有不同的感受吗？把不同的感受全部写到黑板上，这就不错。这里，2011版“课标”增加了一句，阅读教学应引导学生钻研文本。这是我们要好好探讨的一个问题，就是对文本的钻研、理解、把握，“课标”提了这些要求：“在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考；要善于通过合作学习解决阅读中的问题，但也要防止用集体讨论来代替个人阅读。”这些讲得很明白，我就不解释了。“在理解课文的基础上”，这句话是修订时加上去的，“提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。但要防止逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥。”后面这句话也是修订版加上去的。
有些东西，孩子本来就很清楚了，还在那里弄来弄去，很小的一段却花了很长的时间，其实孩子都明白了，然后再弄一些比较深的东西来印证这样一篇比较浅的课文。这样的情况，在教学实践中也是有的。有点太多了，是远离文本的过度发挥。这次好像还不多，还比较好。
下面还有一段，“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。各学段关于朗读的目标中都要求“有感情地朗读”，这是指，要让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及其作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。朗读要提倡自然，要摒弃矫情做作的腔调。”
这里，我讲两个问题，一是矫情做作有没有？我们的学生有，我们的老师回去要注意改进这个问题。有的班级孩子读书有问题，有点拿腔拿调。二是朗读中品味语言、体会情感态度。怎样在朗读中品味语言，这件事情我们可能要考虑考虑。就钻研文本的问题，我简单地讲三句话：
1. 六神有主。“文以气为先”，讲“气”似乎讲远了不好，就是说要有“精气神”，那大家都明白。写得好的文章都有“精气神”，所谓“六神有主”。可是，如果我们不把这个“主”找出来，那么课文则魂飞魄散。六神无主，散掉了。为什么散了乱了，就是老师没有很好地把握住这个“精气神”。这里举几个例子，当然不是讲老师处理得不好，我是讲课文的“神”。
《老人与海鸥》就是讲老人和海鸥之间的感情。可为什么要说狗呢？而且得出一个结论：人未必如狗，就是狗跟人的感情比人跟人还好。所以，下面有学生说，如果老人家里有子女，肯定不同意他去干这件事情。之所以有这样的对话就是从狗来的，没有狗就没有这些事儿了，我以为没有必要。《老人与海鸥》一课，教师认为，前一部分是从老人的角度写，后一部分是从海鸥的角度写。老人和海鸥之间关系的把握好像有一点不好，我个人觉得不这样表述更好。再比如，《再见了，亲人》是一篇传统课文，过去讲就是第二人称，所以大量的都是“你”，笼罩在全文的情感就是“再见了，亲人”，这个“气”能不能把握住？再如《宋庆龄故居的樟树》一课，这篇课文我以为写得真好，不着一字尽得风流。何以见得？课文没有讲宋庆龄，从头到尾都是讲樟树。但是，有没有传递出一些信息呢？我们只重视关键段落，不重视文章开头结尾。比如开头，周恩来总理劝宋庆龄搬家，她不肯，说：“我舍不得这两棵树。”结尾则是，“人们怀着崇敬的心情前来瞻仰宋庆龄的故居，也总爱在这两棵樟树前留个影，作为永久的纪念”。还有一道课后练习题，出得最妙：“搜集宋庆龄的有关资料，说说人们为什么总爱在她故居的两棵樟树前留影纪念”。这篇课文其实是借树写人，我们不能当成简单的说明文，否则饱含在当中的感情就体现不出来。这篇文章为什么写得好，就体现在抒情不着痕迹。再如，《风筝》一文，是名家写的。“童年的时候，我们这些孩子，最大的快乐就是做风筝、放风筝。”找风筝也应在其中。当然你分三段（做风筝、放风筝、找风筝）也可以，关键是贯穿全文的是他的快乐。风筝，他们称之为“幸福鸟”，如做时的快乐场景：像不像不要紧，一样的高兴；放风筝了，大声快活地喊着；掉下来了，怎么办？依然没有放弃对“幸福鸟”的追求，有可能在那，有可能不在那，他们又非常快乐地起劲儿地追寻他们的“幸福鸟”了。这样的快活劲儿就是贯穿全文的主线、神气。当然再次说明，以上只是我个人对文本的理解，不等于是对选手的点评。
2. 通则不痛。有人写文章说，我们的老师没有把文章搞通，脉络都不清楚。就像中医所说，“不通则痛，通则不痛”。通，很重要。有没有不通的地方？总体上我们的选手处理得很好。为什么有点乱呢？为什么有些地方的处理不尽如人意呢？显然，有些课文的脉络还没有搞明白。
林清玄的文章《和时间赛跑》，这位选手处理得应该说比较到位，脉络基本上理清了，先是忧伤，再是着急，然后是高兴，最后是受益匪浅。我看了文章后觉得文章写得好，首先是外祖母去世了，我感到忧伤。爸爸对外祖母去世的一种解释，又让我感到很可怕和一种说不出的滋味。因为爸爸说，去了就是去了，时间一去不复返，就像外祖母一样，都去了。那就比“一寸光阴一寸金，寸金难买寸光阴”，比“日月如梭”更可怕。作者不理解，然后根据自己的生活体验，观察了落日，观察了小鸟，这时候他渐渐理解了，更感到一种悲伤。然后，他就用行动跟时间比赛，赢得太阳，最后在这个基础上又悟出了一个道理。思路非常清晰。我为什么要讲这个？因为教者问了一个问题：课文还写了哪些事物随着时间的流逝一去不复返？以引起孩子对太阳落山了，明天虽然有新的出来，但永远不会有今天的了；鸟儿飞走了，虽然明天还有鸟儿回来，说不准不是今天的了，引出这两段话。我以为这两段话是作者听了爸爸的解释后，心里着急、悲伤，又说不出的一种滋味，然后自己对时间、对生活、对人生的一种体悟。你要把这两件事放到这个过程中去看就清楚了。而把它拎出来，就不是这个概念了。有些人往往不太喜欢把课文的脉络理得很清晰，然后忙忙乱乱地说，在哪里你发现了什么，你去把这句话找出来，再把那句话找出来。找到最后是一堆乱乱的东西，缺少一根红线。一串珍珠缺少一根红线，就散了。 3. 入境而不隔。之所以这么说，总觉得我们对文本的分析有点“隔”，什么意思呢？可能我也言不尽意。也就是说，对文本的理解，有些教师喜欢让孩子初读一遍，然后问最重要的是一句什么话，接着，再去找一些话来印证这句话，这篇课文就这样学好了，不肯花工夫好好品味。有时也花了工夫了，但得出的结论有些游离，缺少过程。昨天我请教方智范老师，方老师认为，孩子缺少在特定的语言环境中进行阅读。只有些字面的意义、联想的意义，缺少语言环境。用《文心雕龙》上的话说，应“披文入情”。但有些教师往往不太重视文本，不太重视每一个字传达出来的信息。比如《风筝》一课，每个字读读，意思就出来了。再如《山中访友》一文写人和自然的和谐。你看，早晨“走出门，就与微风撞了个满怀，风中含着露水和栀子花的气息。”“不坐车，不邀游伴，也不带什么礼物，就带着满怀的好心情，踏一条幽径，独自去访问我老朋友。”像这样的文字，传达了多少信息呢？古桥是第一位拜访的老朋友。“啊，老桥，你如一位德高望重的老人，在这涧水上站了几百年了吧？你把多少人马渡过对岸，滚滚河水流向远方”。背上是人，下面是河水。“你弓着腰，俯身凝望着那水中的人影”，人在上，影在下，像这些句子中传达出的信息，可老师们不怎么重视。就找哪个字、哪个字。再看，月影又把时间的漫长放进去了，岁月悠悠，“唯有你依然如旧”。老师们的朗读比我好多了，就带孩子好好读读，意味就出来了。文本本身传递的信息你是不是能够领着孩子，通过美好的语言文字体会它的意蕴？这是一个问题。可能我没有说清楚，也是一种“隔”，希望大家要体会、要感悟。本来语文就是要体会、要感悟。
《语文课程标准》还说，“教师应确立适应社会发展和学生需求的语文教育观念，注重吸收新知识，不断提高自身的综合素养。应认真钻研教材，正确理解、把握教材内容，创造性地使用教材；积极开发、合理利用课程资源，灵活运用多种教学策略和现代教育技术，努力探索网络环境下新的教学方式；精心设计和组织教学活动，重视启发式、讨论式教学，启迪学生智慧，提高语文教学质量。”语文老师要做的还很多，时间关系，不能多说了，这里面的核心语汇是不断提高自身的综合素养。素养大赛好就好在带领全国的语文老师提高自身的综合素养。你的素养高了，我想就像那樟树一样，由内而外的气质就会发生变化。
希望我们的老师都能像香樟树那样的有气质，那样的蓬勃生长，也希望我们的素养大赛成为一个“樟树工程”！
（文稿由本刊记者王萍硕士根据录像整理）
（陆志平，国家语文课程标准研制组核心成员、教授）
2011版《义务教育语文课程标准》颁布了，一个强烈的感受是，它对课程的性质有一个新的表述：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”这是从课程论的角度给语文课程一个准确的定位。我们以前给语文下的定义，基本是从学科的角度说的，现在是从课程的角度。课程是什么？课程是学习的进程。根据这个定义，那语文是什么呢？语文就是学习语言文字运用的课程。学习语言文字的运用应该是语文课程的最主要的任务。语言文字运用包括听说读写，包括文学活动，包括促进人的精神的生长，所以它是综合的。语言文字运用本身培养孩子的实践能力，而孩子实践能力的培养又必须在实践中培养，也就是说应该在听说读写的过程中培养孩子的听说读写的能力，这在“课标”中说得清清楚楚，所以语文课程是综合性、实践性课程。
15节课，我个人以为都充分体现了老师引领孩子们学习语言文字的运用。是不是有的老师没有完全做到位？就像有老师评价的，孩子还只是在学习语文文字，还没有学习语言文字的运用，是不是有这样的情况？时间关系，我就点到为止，请大家在这个上面琢磨琢磨：学习语言文字的课程和学习语言文字运用的课程有什么不同？我们怎样在教学过程中引领孩子学习语言文字运用？《语文课程标准》非常丰富，非常精到，也很深刻、很明白。今天我也不可能把“课标”都梳理一遍，而且主要也不是讲“课标”。但我们看了课以后，有一个强烈的感受，“课标”给我们的课堂带来了新的面貌，我们的教师，我们的孩子都表现出一种新的风采，充分表现了教师的素养、孩子的素养，这都是新课程所带来的变化。今后的语文教学中还是要认真地学习、贯彻、落实“课标”，特别是“课标”已经实验了10年，现在颁布了2011版，我们要进一步深化改革，更需好好学习、理解“课标”。我就从几个方面跟大家一起学习“课标”。
一、 统筹安排
“课标”说，“教师应努力改进课堂教学，整体考虑知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的综合，注重听说读写之间的有机联系，加强教学内容的整合，统筹安排教学活动，促进学生语文素养的整体提高。”因为“课标”的综合性，所以，我们要注重孩子语文素养的整体提高。整体提高在课堂中表现出来，特别重要的是统筹安排。
课堂有没有统筹安排？教师心中有没有一个整体感？统筹安排得怎么样？我们来看课例，比如昨天一位选手上《恐龙》一课，几个板块安排得就非常清晰。第一个板块，了解学生原有的知识基础，即你了解恐龙什么？在了解学生知识基础的前提下，再去学习建构；第二个板块是读书，大体梳理一下课文主要写了什么；第三个板块是生字词，这位教师生字词教学处理得比较好的地方在于，生字教学没有离开特定的语言环境，体现了阅读课的生字教学与识字课的不一样。今天也有些课处理得比较好，是不是有的课这些方面注意得不够？比如，教师花很长的时间把生字单独拿出来讲。当然识字是一二年级的重点，但今天是阅读课。讲到这儿我不敢讲了，去年在这儿讲低年级不重视识字写字，今年人家弄了，你又说没有弄好，好像有点让人左右为难。你看看《恐龙》一课的教者，就很好地融合在一起了，他的统筹安排就好。最后一个板块，学生自由读书，然后挑出自己最喜欢的恐龙交流、分享，当然这一板块时间短了，有点手忙脚乱。再如，今天的《布达拉宫》一课，我认为别开生面，合作学习处理得非常有意思。先是讨论，讨论完了，再由两位同学把小组讨论的共同部分板书在黑板上。然后，又重点研究小组讨论的不同部分，这样的讨论是有效的。因为我们惊讶地发现，在这样的安排过程中，孩子说得真好，字也写得很好。这就说明，孩子都明白了，就不需要老师在那儿绕来绕去。所以，这位老师的统筹安排也很不错。
显然，统筹安排得好，总体上就不碎了，不乱了，老师、孩子就不团团转了，很清晰。
二、 平等对话
《语文课程标准》说，“学生是语文学习的主体，教师是学习活动的组织者和引导者。语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”这是教学观的转变，它不是以教师为中心的。知识都在我这儿，我讲你听，你听不明白记下来，记不住就背，背了还不行弄些练习做做，不是这样的一种学习方式。教学的本质应该是在平等对话的过程中孩子理解了，把握了，学会了课文，学会了学习。所以，在任何情况下，学生是学习的主体，老师是组织者，引导者。关键是怎样引导，有的老师的课处理得不错。今天最后一堂课，教师问孩子你有什么感受？那么多不同的感受，教师都让孩子写到黑板上。特别重要的是哪个？有孩子说了一个“忐忑”，我觉得这个词蛮好的。教师千方百计要回到文本中来，教师说“恐惧”，其实课本上是“惧怕”，我以为“恐惧”和“惧怕”还是有些微小区别的。况且，“惧怕”的前面还有一个“高兴”，连在一起就不一样了。
关于平等对话，“课标”上还说，“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”阅读就是要构建一个学生、教师、教科书编者、文本之间的合适的对话关系。对话的基础是师生关系的平等。首先，教师要尊重孩子。现在有些课还是不平等的，老师还是居高临下，孩子都是演员，都是为完成老师今天这堂课的表演任务服务的，这样就有点问题了。其次，还要有问题。课堂上有没有问题呢？当然有。但有的问题不是真问题，特别不是孩子的问题。孩子最想明白的是什么，有时候没有搞清楚。说到这，我想起了李政道为江苏一所学校的题词：“求学问，需学问。只学答，非学问。”可我们孩子现在学习的恰恰是答问题，有没有让孩子问问题呢？一开始课题出来，老师也许会问：你有什么问题吗？后来就再也不管了。现在的问题不仅仅是不让孩子问问题，而且对孩子问的问题视而不见，都是老师设计好的一个一个的问题。对于问题的答案，孩子明明答得不错，但不中老师的意，老师总要把孩子引到自己希望的答案上去。现在的孩子也聪明了，他总是知道老师想要什么，他们应该拿“最佳配角奖”。这是一个应该引起我们重视的问题。 《爬山虎的脚》一课很好，那位老师就知道，哪一段孩子最难懂。《两个铁球同时着地》那课的老师，他也知道哪儿难懂。如果我们的学生能够像伽利略那样，不但喜欢提问题，而且能提不寻常的问题，这样的课堂才有平等对话。可我们在课堂上能看到多少不寻常的问题，又有多少解决问题的不寻常的思路呢？伽利略的问题是从思考出发的：怎样发现问题，怎样分析问题，怎样通过实验来解决问题。我们的课堂少了这样的问题，少了让孩子自己发现问题、探究问题。所以说，平等是对话的基础，问题是对话的前提，探究是对话的核心，如果这几点都没有，那所谓的对话只能是无效的对话。
三、 钻研文本
今天特别要研讨的是这样的两句话：“阅读是学生的个性化行为。阅读教学应引导学生钻研文本。”
阅读是个性化的行为。强调要让学生自己读书，而且有不同的感受更好。比如《窃读记》中，你有不同的感受吗？把不同的感受全部写到黑板上，这就不错。这里，2011版“课标”增加了一句，阅读教学应引导学生钻研文本。这是我们要好好探讨的一个问题，就是对文本的钻研、理解、把握，“课标”提了这些要求：“在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考；要善于通过合作学习解决阅读中的问题，但也要防止用集体讨论来代替个人阅读。”这些讲得很明白，我就不解释了。“在理解课文的基础上”，这句话是修订时加上去的，“提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。但要防止逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥。”后面这句话也是修订版加上去的。
有些东西，孩子本来就很清楚了，还在那里弄来弄去，很小的一段却花了很长的时间，其实孩子都明白了，然后再弄一些比较深的东西来印证这样一篇比较浅的课文。这样的情况，在教学实践中也是有的。有点太多了，是远离文本的过度发挥。这次好像还不多，还比较好。
下面还有一段，“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。各学段关于朗读的目标中都要求“有感情地朗读”，这是指，要让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及其作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。朗读要提倡自然，要摒弃矫情做作的腔调。”
这里，我讲两个问题，一是矫情做作有没有？我们的学生有，我们的老师回去要注意改进这个问题。有的班级孩子读书有问题，有点拿腔拿调。二是朗读中品味语言、体会情感态度。怎样在朗读中品味语言，这件事情我们可能要考虑考虑。就钻研文本的问题，我简单地讲三句话：
1. 六神有主。“文以气为先”，讲“气”似乎讲远了不好，就是说要有“精气神”，那大家都明白。写得好的文章都有“精气神”，所谓“六神有主”。可是，如果我们不把这个“主”找出来，那么课文则魂飞魄散。六神无主，散掉了。为什么散了乱了，就是老师没有很好地把握住这个“精气神”。这里举几个例子，当然不是讲老师处理得不好，我是讲课文的“神”。
《老人与海鸥》就是讲老人和海鸥之间的感情。可为什么要说狗呢？而且得出一个结论：人未必如狗，就是狗跟人的感情比人跟人还好。所以，下面有学生说，如果老人家里有子女，肯定不同意他去干这件事情。之所以有这样的对话就是从狗来的，没有狗就没有这些事儿了，我以为没有必要。《老人与海鸥》一课，教师认为，前一部分是从老人的角度写，后一部分是从海鸥的角度写。老人和海鸥之间关系的把握好像有一点不好，我个人觉得不这样表述更好。再比如，《再见了，亲人》是一篇传统课文，过去讲就是第二人称，所以大量的都是“你”，笼罩在全文的情感就是“再见了，亲人”，这个“气”能不能把握住？再如《宋庆龄故居的樟树》一课，这篇课文我以为写得真好，不着一字尽得风流。何以见得？课文没有讲宋庆龄，从头到尾都是讲樟树。但是，有没有传递出一些信息呢？我们只重视关键段落，不重视文章开头结尾。比如开头，周恩来总理劝宋庆龄搬家，她不肯，说：“我舍不得这两棵树。”结尾则是，“人们怀着崇敬的心情前来瞻仰宋庆龄的故居，也总爱在这两棵樟树前留个影，作为永久的纪念”。还有一道课后练习题，出得最妙：“搜集宋庆龄的有关资料，说说人们为什么总爱在她故居的两棵樟树前留影纪念”。这篇课文其实是借树写人，我们不能当成简单的说明文，否则饱含在当中的感情就体现不出来。这篇文章为什么写得好，就体现在抒情不着痕迹。再如，《风筝》一文，是名家写的。“童年的时候，我们这些孩子，最大的快乐就是做风筝、放风筝。”找风筝也应在其中。当然你分三段（做风筝、放风筝、找风筝）也可以，关键是贯穿全文的是他的快乐。风筝，他们称之为“幸福鸟”，如做时的快乐场景：像不像不要紧，一样的高兴；放风筝了，大声快活地喊着；掉下来了，怎么办？依然没有放弃对“幸福鸟”的追求，有可能在那，有可能不在那，他们又非常快乐地起劲儿地追寻他们的“幸福鸟”了。这样的快活劲儿就是贯穿全文的主线、神气。当然再次说明，以上只是我个人对文本的理解，不等于是对选手的点评。
2. 通则不痛。有人写文章说，我们的老师没有把文章搞通，脉络都不清楚。就像中医所说，“不通则痛，通则不痛”。通，很重要。有没有不通的地方？总体上我们的选手处理得很好。为什么有点乱呢？为什么有些地方的处理不尽如人意呢？显然，有些课文的脉络还没有搞明白。
林清玄的文章《和时间赛跑》，这位选手处理得应该说比较到位，脉络基本上理清了，先是忧伤，再是着急，然后是高兴，最后是受益匪浅。我看了文章后觉得文章写得好，首先是外祖母去世了，我感到忧伤。爸爸对外祖母去世的一种解释，又让我感到很可怕和一种说不出的滋味。因为爸爸说，去了就是去了，时间一去不复返，就像外祖母一样，都去了。那就比“一寸光阴一寸金，寸金难买寸光阴”，比“日月如梭”更可怕。作者不理解，然后根据自己的生活体验，观察了落日，观察了小鸟，这时候他渐渐理解了，更感到一种悲伤。然后，他就用行动跟时间比赛，赢得太阳，最后在这个基础上又悟出了一个道理。思路非常清晰。我为什么要讲这个？因为教者问了一个问题：课文还写了哪些事物随着时间的流逝一去不复返？以引起孩子对太阳落山了，明天虽然有新的出来，但永远不会有今天的了；鸟儿飞走了，虽然明天还有鸟儿回来，说不准不是今天的了，引出这两段话。我以为这两段话是作者听了爸爸的解释后，心里着急、悲伤，又说不出的一种滋味，然后自己对时间、对生活、对人生的一种体悟。你要把这两件事放到这个过程中去看就清楚了。而把它拎出来，就不是这个概念了。有些人往往不太喜欢把课文的脉络理得很清晰，然后忙忙乱乱地说，在哪里你发现了什么，你去把这句话找出来，再把那句话找出来。找到最后是一堆乱乱的东西，缺少一根红线。一串珍珠缺少一根红线，就散了。 3. 入境而不隔。之所以这么说，总觉得我们对文本的分析有点“隔”，什么意思呢？可能我也言不尽意。也就是说，对文本的理解，有些教师喜欢让孩子初读一遍，然后问最重要的是一句什么话，接着，再去找一些话来印证这句话，这篇课文就这样学好了，不肯花工夫好好品味。有时也花了工夫了，但得出的结论有些游离，缺少过程。昨天我请教方智范老师，方老师认为，孩子缺少在特定的语言环境中进行阅读。只有些字面的意义、联想的意义，缺少语言环境。用《文心雕龙》上的话说，应“披文入情”。但有些教师往往不太重视文本，不太重视每一个字传达出来的信息。比如《风筝》一课，每个字读读，意思就出来了。再如《山中访友》一文写人和自然的和谐。你看，早晨“走出门，就与微风撞了个满怀，风中含着露水和栀子花的气息。”“不坐车，不邀游伴，也不带什么礼物，就带着满怀的好心情，踏一条幽径，独自去访问我老朋友。”像这样的文字，传达了多少信息呢？古桥是第一位拜访的老朋友。“啊，老桥，你如一位德高望重的老人，在这涧水上站了几百年了吧？你把多少人马渡过对岸，滚滚河水流向远方”。背上是人，下面是河水。“你弓着腰，俯身凝望着那水中的人影”，人在上，影在下，像这些句子中传达出的信息，可老师们不怎么重视。就找哪个字、哪个字。再看，月影又把时间的漫长放进去了，岁月悠悠，“唯有你依然如旧”。老师们的朗读比我好多了，就带孩子好好读读，意味就出来了。文本本身传递的信息你是不是能够领着孩子，通过美好的语言文字体会它的意蕴？这是一个问题。可能我没有说清楚，也是一种“隔”，希望大家要体会、要感悟。本来语文就是要体会、要感悟。
《语文课程标准》还说，“教师应确立适应社会发展和学生需求的语文教育观念，注重吸收新知识，不断提高自身的综合素养。应认真钻研教材，正确理解、把握教材内容，创造性地使用教材；积极开发、合理利用课程资源，灵活运用多种教学策略和现代教育技术，努力探索网络环境下新的教学方式；精心设计和组织教学活动，重视启发式、讨论式教学，启迪学生智慧，提高语文教学质量。”语文老师要做的还很多，时间关系，不能多说了，这里面的核心语汇是不断提高自身的综合素养。素养大赛好就好在带领全国的语文老师提高自身的综合素养。你的素养高了，我想就像那樟树一样，由内而外的气质就会发生变化。
希望我们的老师都能像香樟树那样的有气质，那样的蓬勃生长，也希望我们的素养大赛成为一个“樟树工程”！
（文稿由本刊记者王萍硕士根据录像整理）
（陆志平，国家语文课程标准研制组核心成员、教授）