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摘要：职业教育课程内容所具有的职业角色活动性、学生学习主体的自我意识养成、知识观等方面的特征以往是被忽视的，课程的预设性、僵硬性与绝对真理性非常突出，缺少对学生的需要、兴趣与经验的考虑，缺乏对职业工种及生产一线工作过程的深刻体验，严重地制约学生的个性发展、创造性发挥及高级技能获得。对此，课程设计者应该从更广阔的角度和视野进行反思，从社会心理学、自我意识与建构主义的视角加以探究。
关键词：职业教育课程；社会心理学；自我意识；知识观
课程是教育的核心概念之一，以新的理论视角解析职业教育课程的内涵，会触发对当代职业教育领域更加深入多元的思考，当代职业教育课程的设计、开发、领导者有必要从更广阔的理论视角研究职业教育课程的内涵。
社会心理学角色理论
视角下的职业教育课程
“对于角色理论的贡献大多来自于人类学、社会学和心理学领域。从历史渊源上讲，角色概念借自于古希腊罗马剧场中的戏剧和舞台，角色的本意即指在一场戏中演员所扮演的某个人物的特征。后来，角色以其舞台原意进入社会科学领域，其概念本身并无变化，它指的是一个人在一定的社会背景下所表现的行为特征以及这种行为所发挥的作用。”①
对职业学校的学生而言，学生的角色是学生、徒弟、员工的角色在不同的受教育阶段相互转化的统一体，这种角色在人的能力发展中具有重要意义，但以往的课程开发与设计忽视对学生角色转变的研究，长期的教育经历使学生将自己固定于学生角色并使这一角色意识发生扭曲，“容易观察到的现象是，许多在学校不认真的学生，工作几年后却对学习重新产生浓厚兴趣。这说明工作者角色在学习者角色意识激发中的重要作用，这就是角色的相互作用理论。事实上，职业教育源自学徒制，学徒制的重要特征之一是工作者角色与学习者角色的统一，这种教育模式为两种角色的相互作用提供了机制，因而我们常常可以看到，学徒制中的学徒往往有着更高的学习热情，因为完成好工作任务的强烈意识大大激发了他们的学习者角色意识。而学校职业教育的产生，使得这两种角色产生了分离，当学生完全严格地把自己定位在学习者角色后，如果不是因为对学习本身感兴趣，那他们的学习动机必然是大大下降。”②学生的角色要实现顺利转变，必须提供必要的场景和舞台，因此，职业教育课程开发必须走产学结合、校企合作之路。要突破单一的学校本位开发实施模式，游戏规则应由教育原则主导转向经济原则主导，学校文化、企业文化、职业文化必须融入课程，因而这样的课程内容与课程管理都是高度整合化、社会化的，实施的困难和面临的问题也将非常多。这一切对现行的课程管理体制提出了全新的要求和挑战。
社会心理学的角色理论认为，人的角色意识始于游戏。游戏不同于玩耍，是因为不仅人在游戏中扮演一定的角色，要知道参与游戏的其他人的态度，而且所有参与游戏的人构成一种组织，每个人的行为取决于组织中其他人的行为。并且游戏具有一定的规则，参加游戏的每一个人都必须理解自身与参加游戏者彼此之间的关系，一旦参与游戏，就必须接受这种关系与规则的约束。这对于职业教育课程设计的指导意义，首先在于角色的设定与扮演要通过具体的职业岗位和工种来体现。其次是对游戏的理解和设定，游戏是具有社会性的活动，课程必须开发类似的活动（具体的项目、任务）让学生以各种角色身份广泛参与。例如在沙盘模拟训练中，受训学生被分成若干团队，每个团队代表一个公司，每个团队由数人组成，扮演着CEO、财务总监、市场经理、生产经理、采购经理等管理角色。每个团队经营一个销售良好、资金充裕的虚拟公司，连续从事数个会计年度的经营活动，通过直观的企业沙盘，模拟企业实际运行情况，内容涉及企业整体战略、产品研发、生产、市场、销售、财务管理、团队协作、绩效考核等多个方面，使学生在游戏般的训练中体验完整的企业经营过程，感悟正确的经营思路与管理理念。学生将遇到企业经营中出现的各种典型问题，必须共同发现机遇，分析问题，制定决策，才能保持公司的成功及不断成长。再次是规则，从简单的动作到各自独立的认同，通过观察、学习、接受、暗示、模仿获得角色意识，逐渐形成一种整体认同。这种规则约束着从学校制度到企业管理、现场组织生产、标准化生产方式、岗位职责等方方面面，当一个人成功地扮演了某种角色，即具备了整个共同体所认同的态度时，就意味着成熟，意味着开始作为有组织的社会群体中的成员在活动着。
因此，对于参观、访问、实验、实训、实习、毕业设计乃至整个在学校期间的学生文化生活及技能比赛等一系列活动，都必须以课程的观点和方法加以组织开发，而且这样的活动必须贯穿于学生生活的始终，并从课程的角度加以组织，采用的各种新的实践性教学方法都应是对游戏场景、游戏规则的重新理解与创造性应用。比如有的学校采取游艺式实训，甚至与校外的素质拓展机构开展合作。
自我意识视角下的职业教育课程
人的感官是人产生感觉的物质基础，也是知觉、意识产生的基础，人需要借助感官接受的各种信息形成对事物的认识并做出相应的行为。对高职教育而言，在真实或仿真的情境中培养学生的感知能力，是促进学生自我意识发展的重要手段。
自我意识就是一个人对自己的意识，即认识自己的一切，包括认识自己的生理状况、心理特征以及与客观世界的关系等。自我意识包括自我认识，如自我觉察、自我概念、自我分析、自我评价等；自我情感体验，如自尊、自信、自卑、自负等；自我调控，如自立、自主、自律、自强等。以自我认识为基础产生自我体验，进而达到自我调控，加深自我认识，增强自我体验，这三者的有机整合和完整统一便成为一个人的自我意识。心理学家普遍认为自我意识对个体的思想和行为起着发动、支配、维持与定向的作用。
高职学生自我意识的特点是：“自我认识的迫切和片面共存；自我体验的强烈和焦虑相依；自我调控的自觉和薄弱同在。而实习、社会调查、假期下乡、参与社区建设等各种形式的实践活动，可以逐步开拓学生个体的认识活动领域，扩展生活范围，从多方面、多角度了解自己，从而不断调整自己的态度和行为，摆正个人与社会的关系，促进正确的自我认识和自我评价的形成。”③“自我是独有的、第一性的东西；它同心灵或者某种实体性的积极性载体相联系，但是只有在同某个人的交往中它才具有存在的实在性。”④
语言心理学的研究表明，“自我”总是将自己与其他人对立起来（如“我——非我”、“我——他”、“我——我们”、“我——我的”等），并且只有在这种关系的语境中才能获得确定的涵义，离开具体的语境毫无意义可言。个体的自我意识对特定的时期和变故性的事件极为敏感，并且这些因素在发展的某一点上具有非常重要的不可逆转的后果，而且认为在个人发展的过程中存在着社会性转变即转折点，例如个体的身份、地位和社会活动结构的各种根本性转变（如上学、取得公民权、结婚等），这种转折点常常伴有社会礼仪即所谓转变仪式。体验式课程就是要制造这种“事件”，重大事件对个人的影响是不言而喻的，“然而深刻的个人变化并不总是产生于最鲜明、最富有戏剧性和不久前发生的事件。这种变化在颇大程度上是一些细小的事件在一定时间内聚积的结果，而且各种类型的生活事件都具有潜在的蓄积相互作用的效应”。⑤
自我经历是学生自我意识的重要来源，不仅包括认知心理学所强调的认知结构，也包括个体出生以来所形成的行为习惯与方式、情感体验、个性、态度与信念等行为因素与非智力因素整合而成的自我意识。个人的经历与体验等因素对自我意识形成的影响更为复杂，“小到床铺与被褥、课桌、食品、学习与生活用具，再到家长、教师、同伴与其交往与对话的方式，以及个人所学的课程、学习与活动的过程、结果及其所受的强化，乃至经历的重大事件，这些因素不仅是个人现有经验和个性形成的原因，而且还继续影响着其以后的发展。”⑥因此，课程开发的视角不能仅仅停留在基础课程、理论课程、专业课程等极其狭隘的领域，而是要树立职业教育的大课程观。要重视大事件的课程化开发，对事件的发生时间、持续时间、顺序性、背景纯度（某一事件与其他事件的联系紧密程度以及联系方式）、发生的概率等方面进行科学设计和开发，以促进学生自我意识的良性发展与提高。
建构主义知识观视角下的职业教育课程
关注知识的情境性是建构主义揭示知识本质的一个新视角。学习情境理论是职业教育课程及实践性教学的一个重要的理论支点。情境理论把知识视为个人与社会或物理环境之间联系的属性及互动的产物，通过对日常生活中普通人学习的研究以及对各行各业从业者学习的研究，强调认知与学习的交互特性和实践的重要性。其研究重点是真实的学习活动中的情境化内容，中心问题是创建实习场，在这个实习场中，学生遇到的问题和进行的实践与今后校外所遇到的是一致的。有关工作条件、环境、工具设备的规定是开发设计职业教育课程时必须参考的，技术型人才的知能结构具有较强的现场性与综合性，因此在具体培养过程中，应大力加强实践环节，尤其应注重工作现场的教学活动。技术型人才专业能力的获得如果离开了工作现场的学习，是无法实现的。
知识的复杂性复杂知识的主要特征就是结构的开放性与不良性以及知识的建构性、协商性与情境性。知识是不可能以现成的、孤立的方式加以掌握的，知识的复杂性来源于世界的复杂性与普遍联系性以及作为认知者的每个人认知建构物的独特性，主要体现于日常生活与人生发展中经常遇到的不确定性问题。“不确定性问题因其结果的不可预知性、原因的复杂性、问题发生的不可重复性、风险与机遇的并存性使得学校学科系统化课程暴露出来，忽视了学生解决不确定问题的经验十分贫乏。”⑦因为技术实践问题更为综合，参与因素更为复杂，如工艺人员除工艺知识外，尚须具有管理、经济、劳保设备等知识等，体验式课程的设计开发要注意培养学生解决不确定问题的心理素质与选择能力。职业教育课程内容的复杂性长期以来被严重忽视，职业教育课程理论内容的简单化、够用化价值取向使得课程设计仅重视简单技能的培养和应用，而缺乏对解决工作应用条件、职业情境变化情况、不确定问题时的组合、变化与整体应用的考虑。
知识的建构性客观与建构是知识的一个重要维度。客观主义有关知识的假设是：知识是对外部客观世界的被动反映，有关世界的知识是可靠的，因此教学的目的就是通过教学使学生获得这样的现实映像。职业教育课程内容的预设性、僵硬性与绝对真理性非常突出，就是客观主义的反映，将知识看作是有关绝对现实的知识，忽视了知识主要是个人对知识的建构。这种知识观最大的问题在于忽略了世界的无限复杂性以及作为认识主体的人所具有的巨大能动性。
知识的社会性个人与社会是知识的又一个十分重要的维度。前者将知识看作是居于个体内部的，而后者则认为知识是包含在团队或共同体中的。由于生产现场的劳动是协同工作的群体活动，所以处理好人际关系的能力，组织好所领导的工作群体的能力是高技能应用型人才极为重要的素质。因此，应培养学生的沟通能力与工作组织能力、自觉性与主动性、适应能力与自信心，以便应对不断变化的环境。同时，职业学校教师知识的建构也必须由教师共同体承担。这样的团队才能对职业学校学生的心理与学习问题进行有效干预和指导。这样的教师共同体在高职院校可以由“双师型”教师、实训教师、外聘技术人员、实训中心管理教师、辅导员组成，未来还可以有专业的心理教师、校外专家等的参与，还应包括课程专家、学生和家长代表，其发展方向是教育共同体，同时可以作为课程开发与实施团队。相应地，有关建立“学习共同体”、“学习者共同体”、“教师共同体”、“教育共同体”的问题也应受到关注。
知识的默会性默会知识属于个人，是在特殊情境中产生和使用、但不能通过符号或行为明确加以表达的知识。不仅表象、模糊的概念、价值观与信仰往往是默会的、内隐的，许多技能与专门技术也可能是内隐的。大量新异的、创造性的知识往往是默会的、内隐的，或者处于向外显转化的边缘，知识创新取决于默会知识与外显知识的相互作用与转化。技能型人才在操作技能方面要求最高，在培养过程中需要占用大量教学时间，而我国的职业教育课程在
默会知识开发环节仍存在明显的不足。
注释：
①贺刚.真我假我——角色心理[M].北京：中国青年出版社，1993：16.
②徐国庆.转变职校生的角色意识[J].职教论坛，2005，（3）.
③路海萍.高职生的自我意识及其教育对策[J].中国职业技术教育，2005，（11）：38-39.
④科恩.自我论[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1986：19.
⑤科恩.自我论[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1986：259.
⑥刘德恩.职业教育心理学[M].上海：华东师范大学出版社，2001：28.
⑦王菊荣，王文.对培养学生解决不确定问题能力的探讨[J].中国职业技术教育，2005，（2）：42.
作者简介：
高苑（1970—），女，陕西延安人，宁夏工商职业技术学院讲师，研究方向为经济管理。
闫宁（1972—），男，河北保定人，教育学硕士，宁夏工商职业技术学院计算机信息系副主任，讲师，研究方向为课程与教学论。
关键词：职业教育课程；社会心理学；自我意识；知识观
课程是教育的核心概念之一，以新的理论视角解析职业教育课程的内涵，会触发对当代职业教育领域更加深入多元的思考，当代职业教育课程的设计、开发、领导者有必要从更广阔的理论视角研究职业教育课程的内涵。
社会心理学角色理论
视角下的职业教育课程
“对于角色理论的贡献大多来自于人类学、社会学和心理学领域。从历史渊源上讲，角色概念借自于古希腊罗马剧场中的戏剧和舞台，角色的本意即指在一场戏中演员所扮演的某个人物的特征。后来，角色以其舞台原意进入社会科学领域，其概念本身并无变化，它指的是一个人在一定的社会背景下所表现的行为特征以及这种行为所发挥的作用。”①
对职业学校的学生而言，学生的角色是学生、徒弟、员工的角色在不同的受教育阶段相互转化的统一体，这种角色在人的能力发展中具有重要意义，但以往的课程开发与设计忽视对学生角色转变的研究，长期的教育经历使学生将自己固定于学生角色并使这一角色意识发生扭曲，“容易观察到的现象是，许多在学校不认真的学生，工作几年后却对学习重新产生浓厚兴趣。这说明工作者角色在学习者角色意识激发中的重要作用，这就是角色的相互作用理论。事实上，职业教育源自学徒制，学徒制的重要特征之一是工作者角色与学习者角色的统一，这种教育模式为两种角色的相互作用提供了机制，因而我们常常可以看到，学徒制中的学徒往往有着更高的学习热情，因为完成好工作任务的强烈意识大大激发了他们的学习者角色意识。而学校职业教育的产生，使得这两种角色产生了分离，当学生完全严格地把自己定位在学习者角色后，如果不是因为对学习本身感兴趣，那他们的学习动机必然是大大下降。”②学生的角色要实现顺利转变，必须提供必要的场景和舞台，因此，职业教育课程开发必须走产学结合、校企合作之路。要突破单一的学校本位开发实施模式，游戏规则应由教育原则主导转向经济原则主导，学校文化、企业文化、职业文化必须融入课程，因而这样的课程内容与课程管理都是高度整合化、社会化的，实施的困难和面临的问题也将非常多。这一切对现行的课程管理体制提出了全新的要求和挑战。
社会心理学的角色理论认为，人的角色意识始于游戏。游戏不同于玩耍，是因为不仅人在游戏中扮演一定的角色，要知道参与游戏的其他人的态度，而且所有参与游戏的人构成一种组织，每个人的行为取决于组织中其他人的行为。并且游戏具有一定的规则，参加游戏的每一个人都必须理解自身与参加游戏者彼此之间的关系，一旦参与游戏，就必须接受这种关系与规则的约束。这对于职业教育课程设计的指导意义，首先在于角色的设定与扮演要通过具体的职业岗位和工种来体现。其次是对游戏的理解和设定，游戏是具有社会性的活动，课程必须开发类似的活动（具体的项目、任务）让学生以各种角色身份广泛参与。例如在沙盘模拟训练中，受训学生被分成若干团队，每个团队代表一个公司，每个团队由数人组成，扮演着CEO、财务总监、市场经理、生产经理、采购经理等管理角色。每个团队经营一个销售良好、资金充裕的虚拟公司，连续从事数个会计年度的经营活动，通过直观的企业沙盘，模拟企业实际运行情况，内容涉及企业整体战略、产品研发、生产、市场、销售、财务管理、团队协作、绩效考核等多个方面，使学生在游戏般的训练中体验完整的企业经营过程，感悟正确的经营思路与管理理念。学生将遇到企业经营中出现的各种典型问题，必须共同发现机遇，分析问题，制定决策，才能保持公司的成功及不断成长。再次是规则，从简单的动作到各自独立的认同，通过观察、学习、接受、暗示、模仿获得角色意识，逐渐形成一种整体认同。这种规则约束着从学校制度到企业管理、现场组织生产、标准化生产方式、岗位职责等方方面面，当一个人成功地扮演了某种角色，即具备了整个共同体所认同的态度时，就意味着成熟，意味着开始作为有组织的社会群体中的成员在活动着。
因此，对于参观、访问、实验、实训、实习、毕业设计乃至整个在学校期间的学生文化生活及技能比赛等一系列活动，都必须以课程的观点和方法加以组织开发，而且这样的活动必须贯穿于学生生活的始终，并从课程的角度加以组织，采用的各种新的实践性教学方法都应是对游戏场景、游戏规则的重新理解与创造性应用。比如有的学校采取游艺式实训，甚至与校外的素质拓展机构开展合作。
自我意识视角下的职业教育课程
人的感官是人产生感觉的物质基础，也是知觉、意识产生的基础，人需要借助感官接受的各种信息形成对事物的认识并做出相应的行为。对高职教育而言，在真实或仿真的情境中培养学生的感知能力，是促进学生自我意识发展的重要手段。
自我意识就是一个人对自己的意识，即认识自己的一切，包括认识自己的生理状况、心理特征以及与客观世界的关系等。自我意识包括自我认识，如自我觉察、自我概念、自我分析、自我评价等；自我情感体验，如自尊、自信、自卑、自负等；自我调控，如自立、自主、自律、自强等。以自我认识为基础产生自我体验，进而达到自我调控，加深自我认识，增强自我体验，这三者的有机整合和完整统一便成为一个人的自我意识。心理学家普遍认为自我意识对个体的思想和行为起着发动、支配、维持与定向的作用。
高职学生自我意识的特点是：“自我认识的迫切和片面共存；自我体验的强烈和焦虑相依；自我调控的自觉和薄弱同在。而实习、社会调查、假期下乡、参与社区建设等各种形式的实践活动，可以逐步开拓学生个体的认识活动领域，扩展生活范围，从多方面、多角度了解自己，从而不断调整自己的态度和行为，摆正个人与社会的关系，促进正确的自我认识和自我评价的形成。”③“自我是独有的、第一性的东西；它同心灵或者某种实体性的积极性载体相联系，但是只有在同某个人的交往中它才具有存在的实在性。”④
语言心理学的研究表明，“自我”总是将自己与其他人对立起来（如“我——非我”、“我——他”、“我——我们”、“我——我的”等），并且只有在这种关系的语境中才能获得确定的涵义，离开具体的语境毫无意义可言。个体的自我意识对特定的时期和变故性的事件极为敏感，并且这些因素在发展的某一点上具有非常重要的不可逆转的后果，而且认为在个人发展的过程中存在着社会性转变即转折点，例如个体的身份、地位和社会活动结构的各种根本性转变（如上学、取得公民权、结婚等），这种转折点常常伴有社会礼仪即所谓转变仪式。体验式课程就是要制造这种“事件”，重大事件对个人的影响是不言而喻的，“然而深刻的个人变化并不总是产生于最鲜明、最富有戏剧性和不久前发生的事件。这种变化在颇大程度上是一些细小的事件在一定时间内聚积的结果，而且各种类型的生活事件都具有潜在的蓄积相互作用的效应”。⑤
自我经历是学生自我意识的重要来源，不仅包括认知心理学所强调的认知结构，也包括个体出生以来所形成的行为习惯与方式、情感体验、个性、态度与信念等行为因素与非智力因素整合而成的自我意识。个人的经历与体验等因素对自我意识形成的影响更为复杂，“小到床铺与被褥、课桌、食品、学习与生活用具，再到家长、教师、同伴与其交往与对话的方式，以及个人所学的课程、学习与活动的过程、结果及其所受的强化，乃至经历的重大事件，这些因素不仅是个人现有经验和个性形成的原因，而且还继续影响着其以后的发展。”⑥因此，课程开发的视角不能仅仅停留在基础课程、理论课程、专业课程等极其狭隘的领域，而是要树立职业教育的大课程观。要重视大事件的课程化开发，对事件的发生时间、持续时间、顺序性、背景纯度（某一事件与其他事件的联系紧密程度以及联系方式）、发生的概率等方面进行科学设计和开发，以促进学生自我意识的良性发展与提高。
建构主义知识观视角下的职业教育课程
关注知识的情境性是建构主义揭示知识本质的一个新视角。学习情境理论是职业教育课程及实践性教学的一个重要的理论支点。情境理论把知识视为个人与社会或物理环境之间联系的属性及互动的产物，通过对日常生活中普通人学习的研究以及对各行各业从业者学习的研究，强调认知与学习的交互特性和实践的重要性。其研究重点是真实的学习活动中的情境化内容，中心问题是创建实习场，在这个实习场中，学生遇到的问题和进行的实践与今后校外所遇到的是一致的。有关工作条件、环境、工具设备的规定是开发设计职业教育课程时必须参考的，技术型人才的知能结构具有较强的现场性与综合性，因此在具体培养过程中，应大力加强实践环节，尤其应注重工作现场的教学活动。技术型人才专业能力的获得如果离开了工作现场的学习，是无法实现的。
知识的复杂性复杂知识的主要特征就是结构的开放性与不良性以及知识的建构性、协商性与情境性。知识是不可能以现成的、孤立的方式加以掌握的，知识的复杂性来源于世界的复杂性与普遍联系性以及作为认知者的每个人认知建构物的独特性，主要体现于日常生活与人生发展中经常遇到的不确定性问题。“不确定性问题因其结果的不可预知性、原因的复杂性、问题发生的不可重复性、风险与机遇的并存性使得学校学科系统化课程暴露出来，忽视了学生解决不确定问题的经验十分贫乏。”⑦因为技术实践问题更为综合，参与因素更为复杂，如工艺人员除工艺知识外，尚须具有管理、经济、劳保设备等知识等，体验式课程的设计开发要注意培养学生解决不确定问题的心理素质与选择能力。职业教育课程内容的复杂性长期以来被严重忽视，职业教育课程理论内容的简单化、够用化价值取向使得课程设计仅重视简单技能的培养和应用，而缺乏对解决工作应用条件、职业情境变化情况、不确定问题时的组合、变化与整体应用的考虑。
知识的建构性客观与建构是知识的一个重要维度。客观主义有关知识的假设是：知识是对外部客观世界的被动反映，有关世界的知识是可靠的，因此教学的目的就是通过教学使学生获得这样的现实映像。职业教育课程内容的预设性、僵硬性与绝对真理性非常突出，就是客观主义的反映，将知识看作是有关绝对现实的知识，忽视了知识主要是个人对知识的建构。这种知识观最大的问题在于忽略了世界的无限复杂性以及作为认识主体的人所具有的巨大能动性。
知识的社会性个人与社会是知识的又一个十分重要的维度。前者将知识看作是居于个体内部的，而后者则认为知识是包含在团队或共同体中的。由于生产现场的劳动是协同工作的群体活动，所以处理好人际关系的能力，组织好所领导的工作群体的能力是高技能应用型人才极为重要的素质。因此，应培养学生的沟通能力与工作组织能力、自觉性与主动性、适应能力与自信心，以便应对不断变化的环境。同时，职业学校教师知识的建构也必须由教师共同体承担。这样的团队才能对职业学校学生的心理与学习问题进行有效干预和指导。这样的教师共同体在高职院校可以由“双师型”教师、实训教师、外聘技术人员、实训中心管理教师、辅导员组成，未来还可以有专业的心理教师、校外专家等的参与，还应包括课程专家、学生和家长代表，其发展方向是教育共同体，同时可以作为课程开发与实施团队。相应地，有关建立“学习共同体”、“学习者共同体”、“教师共同体”、“教育共同体”的问题也应受到关注。
知识的默会性默会知识属于个人，是在特殊情境中产生和使用、但不能通过符号或行为明确加以表达的知识。不仅表象、模糊的概念、价值观与信仰往往是默会的、内隐的，许多技能与专门技术也可能是内隐的。大量新异的、创造性的知识往往是默会的、内隐的，或者处于向外显转化的边缘，知识创新取决于默会知识与外显知识的相互作用与转化。技能型人才在操作技能方面要求最高，在培养过程中需要占用大量教学时间，而我国的职业教育课程在
默会知识开发环节仍存在明显的不足。
注释：
①贺刚.真我假我——角色心理[M].北京：中国青年出版社，1993：16.
②徐国庆.转变职校生的角色意识[J].职教论坛，2005，（3）.
③路海萍.高职生的自我意识及其教育对策[J].中国职业技术教育，2005，（11）：38-39.
④科恩.自我论[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1986：19.
⑤科恩.自我论[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1986：259.
⑥刘德恩.职业教育心理学[M].上海：华东师范大学出版社，2001：28.
⑦王菊荣，王文.对培养学生解决不确定问题能力的探讨[J].中国职业技术教育，2005，（2）：42.
作者简介：
高苑（1970—），女，陕西延安人，宁夏工商职业技术学院讲师，研究方向为经济管理。
闫宁（1972—），男，河北保定人，教育学硕士，宁夏工商职业技术学院计算机信息系副主任，讲师，研究方向为课程与教学论。