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课堂提问是一种教学手段，更是一门教学艺术，同时还是一项重要的教研课题。这项课题与课堂教学联系紧密，现实意义强，指导作用大。一线教师要针对教学实践，认真深入研究课堂提问，优化语文教学中的问题设计。
一、设计问题的点要小
问题的设计实际就是一种师生间的对话。著名教育家弗莱雷认为，教育必须在对话中进行。通过教师的提问，引起学生思考。学生在思考问题、解决问题时，生成自己的想法，闪现智慧的火花。教师设计问题时，要使学生听得明白，看得清楚，想得彻底，选择好切口非常关键。
在学习鲁迅的文章《从百草园到三味书屋》时，课文第一自然段有“那似乎确凿只有一些野草”这句话，教师针对这句话设置了这样的问题，这句话中“似乎”和“确凿”两个词运用得矛盾吗？这两个词可以连在一起用吗？作者把这两个看似矛盾的词放在一起，表达了怎样的内容？经过学生思考、讨论、探究，学生认识到二者之间其实并不矛盾，“似乎”是表示相隔年代久远，而“确凿”是说明印象深刻，表现的是百草园给作者留下的深刻印象。
在巴金的《繁星》中的第二自然段里有一句“每晚打开后门，便看见一个静寂的夜”。夜是能看到的，“静寂”是能看到的吗？“静寂”是听觉产生的，这里却用来形容作者所看到的景象，这样矛盾吗？学生带着问题进行思考：常见的听觉和视觉在这里为何混淆了呢？通过讨论、探索，学生学习了一种新的修辞手法，这就是通感。在这句话里，作者正是运用了通感的修辞手法，准确地写出了夜的静，表现了夜的万籁俱寂，异常的静。
在赏读《天上的街市》时，诗中有这么一句话：“你看那朵流星，怕是他们提着灯笼在走。”针对这句话，教师设计了这样的问题：这句诗中的“朵”是否用错了？“朵”是一个量词，一般用来修饰什么？诗人用“朵”来修饰流星，为什么？是不是说明流星与花有相似之处，那么二者的相似点是什么？学生通过讨论探究认识到，把一个没有生命的流星与一种有生命的鲜花相提并论，正是为了表现它的美丽，把它生命化。而且这个词的运用，符合诗歌语言必须优美的要求。
学习《愚公移山》一课时，教师设计了这样的问题：愚公花那么多时间和精力移山，值得吗？搬家是不是更省事？许多同学在第一时间里也认为这很有道理。我进一步提问：愚公真的愚吗？你有什么根据？带着问题，学生从课文中寻找答案。结果大家认识到，愚公其实并不愚，他表现的是一种顽强、坚持不懈的精神，是大智若愚。
通过小切口的设计，让问题大而化之，为学生的学习和理解提供便利。正是问题设计的切口小，符合学生的学习实际，才使得学生学得容易，学得牢固。
二、设计问题要目标明确
有的教师提出的问题支离破碎，弄得学生一头雾水。问题应开门见山、清晰明了，使学生看到问题马上就去思考解决的方法。
在教授郦道元的《三峡》时，教师首先从课题入手设计问题：什么是峡？课本中写峡为何要从山写起？写水的时候，为什么要先写夏水，再写春冬之水？为什么要在课文的最后独记秋的萧瑟？几个问题的连续追问，让学生带着问题自读课文。通过学习课文，学生对内容就有了基本的了解。这样的问题设计使学生明确了学习的针对性，提高了学习的自信心和积极性，学习的效果自然也就大幅度地提高了。
学习《孔乙己》一文时，教师光向学生提问：“孔乙己姓什么、名什么？”这样一个看似简单却又难以一下子回答的问题，把学生的注意力引导到研读课文上。在深度阅读课文后，教师因势利导，使学生认识到孔乙己没有名字的深刻性，解决了本文的教学难点。
提问题不能太宽泛，要指向明确。如有的教师在上《回忆我的母亲》一文时，一下子提出“本文的中心思想是什么”这样漫无边际的问题。如果换一个角度提问：找出课文描写母亲的句子，用“母亲是第一个起床的人”这样的句式来回答，这样提问就不空泛了。
在教学王建的《十五夜望月》时，教师提问学生“中庭地白树栖鸦”中的“地白”二字与我们以前曾学过的哪两句诗所描述的意境非常相似？学生自然地就想起李白《静夜思》中“床前明月光，疑是地上霜”的诗句。这样的提问关注新旧知识之间的衔接点，指向明确。教师恰当的提问，往往能起到抛砖引玉的作用。
课堂提问设计明确，指向性强，学生就会学得清楚，学得明白，容易抓住教材的重点，集中精力思考问题、理解问题、解决问题。
三、设计问题要有梯度
美国教学法专家卡尔汉认为，提问是教师促进学生思维、评价教学效果以及推动学生实现预期目标的基本控制手段。这里所说的“推动学生实现预期目标”，我认为就是问题设计要有梯度，要让学生由浅入深，由易到难，由局部到总体，最后完整地把握教材。
以《范进中举》中范进“疯”了一段为例。有位教师始终将“从什么地方可以看出他‘疯’了”作为主要问题贯穿整段的教学过程。学生读此段之后，教师提问：①在这段当中，范进说了两句话，分别是哪两句；②齐读 “噫！好了！我中了！噫！好！我中了”后，你有什么感受；③有的学生说范进当时很吃惊，为什么吃惊；④从标点和字数看，仅仅只是吃惊、高兴吗，还有什么；⑤除了这两句话，还从什么地方可以看出他“疯”了；⑥吴敬梓先生用了很多“一”，为什么要重复，你发现了什么；⑦其实到此为止范进还没有“疯”，他从哪里开始真正“疯”了？问题①和⑤两个问题相对比较简单，学生轻易就能在文本中找到，而其他五个问题则涉及到感受、分析、评价等问题，问题⑥更是将文本信息与作者的写作风格相联系，各种延伸显然是有深度的。这种难易度比例的分配既注意引导学生了解课文的基本事实材料，更注意引导学生进行中、高级认知水平的学习活动，从而培养了学生分析、评价文章的能力，发展了智力。
《范进中举》一课是这样设置问题脉络的：①范进的简历；②写范进的“疯”有一个段落，读后有什么感受；③还有谁纷纷登场，你印象最深的是谁（引出胡屠夫）；④在胡屠夫、父老乡邻、张乡绅、报录人当中，你认为有意思的是谁（引出父老乡邻和张乡绅）；⑤所有人都出现了，可还有谁没有出现（引出儿子以及主题）？显然，教师对于这篇小说采用对各个人物在整个小说情节中不同表现的分析，最终挖掘出这个时代的特征，这种由浅入深、层层深入的设置问题的方式使学生的思维在课堂上有条不紊地进行着。 特级教师于漪在上《孔乙己》一课时提问：凡是读过鲁迅小说的人，没有不知道孔乙己的，鲁迅先生在他所写的小说中最喜欢孔乙己。他为什么最喜欢他呢？他是怎样以成功之笔来塑造这个艺术形象的呢？当我们读悲剧时，眼泪一般总是会情不自禁地夺眶而出。可是，我们读《孔乙己》，眼泪却流不出来，这又是为什么呢？有人说，古希腊的悲剧是命运悲剧，莎士比亚的悲剧是主人公性格的悲剧，易卜生的悲剧是社会问题的悲剧。那么，《孔乙己》小说所写的悲剧，究竟是哪一种悲剧呢？这样的提问层次分明、指向明确，使学生形成急盼、渴求的心理状态，调动了学生的思维，使学生对所提问题逐一进行深入思考。
分层设计问题，使问题有梯度，符合学生由浅入深、由易到难的学习规律，符合教材的实际。学生通过对问题层层深入地思考和理解，也就逐渐把握了教材的整体内容。
四、设计问题要有深度
在课堂教学中，问题设计要有一定的深度，要让学生通过思考，通过对文章的深度阅读，探究其中的脉络，比较其中的异同，从而提高学生的观察能力、理解能力、分析能力。鲁迅小说《药》的尾部，作者对夏瑜坟上与小栓和别人的坟上的情景作了不同的描写。对前者的描写是：“……坟上草根还没有全合，露出一块一块的黄土，煞是难看。一圈红的花……不很精神，倒也整齐。”对后者的描写是：“只有不怕冷的几点青白小花，零星开着。”针对作者这两种不同的描写，我设计了这样的问题：在文学描写中，景物描写主要是用来渲染气氛、烘托情感、丰富人物形象，作者对夏瑜与小栓坟上的花的作了截然不同的描写，是否意味着环境气氛或人物心情是完全不同的？作者这样描写的目的是什么？学生带着这样的问题，经过再度阅读教材、讨论探究，结合作品中的时代背景、人物性格和写作手法等进行思考，最终获得了答案。
再如朱自清的《绿》一文中有“那醉人的绿呀！仿佛一张极大极大的荷叶铺着”一句。针对“醉”字，设计如下问题：这个“醉”字好在哪里？能用别的字来替换吗？一位学生回答：“人在潭边怎么会醉呢？换成‘迷’字是不是更好？”我及时肯定了这位学生敢于大胆思辨的回答，接着引导学生再度阅读课文、讨论探究，让学生联系文章后面的内容。学生认识到，作者被梅雨潭的“绿”所陶醉，达到了神魂颠倒甚至是忘我的境界，文章后面一连串的奇想、比喻和对比，所有的景物都是从醉眼里写出的，这是“迷”字所无法替代的。最后，让学生联想到古诗中有“春风又绿江南岸”的“绿”字，二者都把“绿”字运用得精妙绝伦。
教学莫泊桑的《项链》，作者围绕“项链”安排了两个令人意想不到的情节：一是玛蒂尔德借来一串钻石项链，在舞会上大出风头后丢失了，二是为了赔项链，玛蒂尔德历经十年艰辛，却得知那串钻石项链是赝品。这两个让人“意料之外”却又在“情理之中”的情节，是学生十分感兴趣的。我设计了这样一个问题：丢失项链和项链是赝品这两个情节看似偶然，其实有它的必然性。你们能找出其中的必然性吗？学生带着问题再度阅读课文，饶有兴趣地寻觅答案，最后认识到正是贫富悬殊的社会现实，形成了玛蒂尔德追求虚荣的思想性格。
问题的深度设计是为了更好地掌握所学的内容。教师要深入思考、理解教材，同时还要研究学生的学习实际，使设计的问题与学生的实际能力相匹配，让学生在探究中解决问题，提高思维能力。
综上所述，在语文教学中要优化课堂提问应做到：设计问题的点要小，切口要小，让学生思维清晰，容易深入；问题设计要明确，要让学生沿着问题去思考，而不是在问题本身上浪费时间；问题设计要有梯度，学习要遵循学生的认知规律，由浅入深、由易到难；设计问题要有一定的难度，要让学生跳一跳就能够得着，使学生的思维在思考问题时得到训练和提高。
（责任编辑 刘 颖）
一、设计问题的点要小
问题的设计实际就是一种师生间的对话。著名教育家弗莱雷认为，教育必须在对话中进行。通过教师的提问，引起学生思考。学生在思考问题、解决问题时，生成自己的想法，闪现智慧的火花。教师设计问题时，要使学生听得明白，看得清楚，想得彻底，选择好切口非常关键。
在学习鲁迅的文章《从百草园到三味书屋》时，课文第一自然段有“那似乎确凿只有一些野草”这句话，教师针对这句话设置了这样的问题，这句话中“似乎”和“确凿”两个词运用得矛盾吗？这两个词可以连在一起用吗？作者把这两个看似矛盾的词放在一起，表达了怎样的内容？经过学生思考、讨论、探究，学生认识到二者之间其实并不矛盾，“似乎”是表示相隔年代久远，而“确凿”是说明印象深刻，表现的是百草园给作者留下的深刻印象。
在巴金的《繁星》中的第二自然段里有一句“每晚打开后门，便看见一个静寂的夜”。夜是能看到的，“静寂”是能看到的吗？“静寂”是听觉产生的，这里却用来形容作者所看到的景象，这样矛盾吗？学生带着问题进行思考：常见的听觉和视觉在这里为何混淆了呢？通过讨论、探索，学生学习了一种新的修辞手法，这就是通感。在这句话里，作者正是运用了通感的修辞手法，准确地写出了夜的静，表现了夜的万籁俱寂，异常的静。
在赏读《天上的街市》时，诗中有这么一句话：“你看那朵流星，怕是他们提着灯笼在走。”针对这句话，教师设计了这样的问题：这句诗中的“朵”是否用错了？“朵”是一个量词，一般用来修饰什么？诗人用“朵”来修饰流星，为什么？是不是说明流星与花有相似之处，那么二者的相似点是什么？学生通过讨论探究认识到，把一个没有生命的流星与一种有生命的鲜花相提并论，正是为了表现它的美丽，把它生命化。而且这个词的运用，符合诗歌语言必须优美的要求。
学习《愚公移山》一课时，教师设计了这样的问题：愚公花那么多时间和精力移山，值得吗？搬家是不是更省事？许多同学在第一时间里也认为这很有道理。我进一步提问：愚公真的愚吗？你有什么根据？带着问题，学生从课文中寻找答案。结果大家认识到，愚公其实并不愚，他表现的是一种顽强、坚持不懈的精神，是大智若愚。
通过小切口的设计，让问题大而化之，为学生的学习和理解提供便利。正是问题设计的切口小，符合学生的学习实际，才使得学生学得容易，学得牢固。
二、设计问题要目标明确
有的教师提出的问题支离破碎，弄得学生一头雾水。问题应开门见山、清晰明了，使学生看到问题马上就去思考解决的方法。
在教授郦道元的《三峡》时，教师首先从课题入手设计问题：什么是峡？课本中写峡为何要从山写起？写水的时候，为什么要先写夏水，再写春冬之水？为什么要在课文的最后独记秋的萧瑟？几个问题的连续追问，让学生带着问题自读课文。通过学习课文，学生对内容就有了基本的了解。这样的问题设计使学生明确了学习的针对性，提高了学习的自信心和积极性，学习的效果自然也就大幅度地提高了。
学习《孔乙己》一文时，教师光向学生提问：“孔乙己姓什么、名什么？”这样一个看似简单却又难以一下子回答的问题，把学生的注意力引导到研读课文上。在深度阅读课文后，教师因势利导，使学生认识到孔乙己没有名字的深刻性，解决了本文的教学难点。
提问题不能太宽泛，要指向明确。如有的教师在上《回忆我的母亲》一文时，一下子提出“本文的中心思想是什么”这样漫无边际的问题。如果换一个角度提问：找出课文描写母亲的句子，用“母亲是第一个起床的人”这样的句式来回答，这样提问就不空泛了。
在教学王建的《十五夜望月》时，教师提问学生“中庭地白树栖鸦”中的“地白”二字与我们以前曾学过的哪两句诗所描述的意境非常相似？学生自然地就想起李白《静夜思》中“床前明月光，疑是地上霜”的诗句。这样的提问关注新旧知识之间的衔接点，指向明确。教师恰当的提问，往往能起到抛砖引玉的作用。
课堂提问设计明确，指向性强，学生就会学得清楚，学得明白，容易抓住教材的重点，集中精力思考问题、理解问题、解决问题。
三、设计问题要有梯度
美国教学法专家卡尔汉认为，提问是教师促进学生思维、评价教学效果以及推动学生实现预期目标的基本控制手段。这里所说的“推动学生实现预期目标”，我认为就是问题设计要有梯度，要让学生由浅入深，由易到难，由局部到总体，最后完整地把握教材。
以《范进中举》中范进“疯”了一段为例。有位教师始终将“从什么地方可以看出他‘疯’了”作为主要问题贯穿整段的教学过程。学生读此段之后，教师提问：①在这段当中，范进说了两句话，分别是哪两句；②齐读 “噫！好了！我中了！噫！好！我中了”后，你有什么感受；③有的学生说范进当时很吃惊，为什么吃惊；④从标点和字数看，仅仅只是吃惊、高兴吗，还有什么；⑤除了这两句话，还从什么地方可以看出他“疯”了；⑥吴敬梓先生用了很多“一”，为什么要重复，你发现了什么；⑦其实到此为止范进还没有“疯”，他从哪里开始真正“疯”了？问题①和⑤两个问题相对比较简单，学生轻易就能在文本中找到，而其他五个问题则涉及到感受、分析、评价等问题，问题⑥更是将文本信息与作者的写作风格相联系，各种延伸显然是有深度的。这种难易度比例的分配既注意引导学生了解课文的基本事实材料，更注意引导学生进行中、高级认知水平的学习活动，从而培养了学生分析、评价文章的能力，发展了智力。
《范进中举》一课是这样设置问题脉络的：①范进的简历；②写范进的“疯”有一个段落，读后有什么感受；③还有谁纷纷登场，你印象最深的是谁（引出胡屠夫）；④在胡屠夫、父老乡邻、张乡绅、报录人当中，你认为有意思的是谁（引出父老乡邻和张乡绅）；⑤所有人都出现了，可还有谁没有出现（引出儿子以及主题）？显然，教师对于这篇小说采用对各个人物在整个小说情节中不同表现的分析，最终挖掘出这个时代的特征，这种由浅入深、层层深入的设置问题的方式使学生的思维在课堂上有条不紊地进行着。 特级教师于漪在上《孔乙己》一课时提问：凡是读过鲁迅小说的人，没有不知道孔乙己的，鲁迅先生在他所写的小说中最喜欢孔乙己。他为什么最喜欢他呢？他是怎样以成功之笔来塑造这个艺术形象的呢？当我们读悲剧时，眼泪一般总是会情不自禁地夺眶而出。可是，我们读《孔乙己》，眼泪却流不出来，这又是为什么呢？有人说，古希腊的悲剧是命运悲剧，莎士比亚的悲剧是主人公性格的悲剧，易卜生的悲剧是社会问题的悲剧。那么，《孔乙己》小说所写的悲剧，究竟是哪一种悲剧呢？这样的提问层次分明、指向明确，使学生形成急盼、渴求的心理状态，调动了学生的思维，使学生对所提问题逐一进行深入思考。
分层设计问题，使问题有梯度，符合学生由浅入深、由易到难的学习规律，符合教材的实际。学生通过对问题层层深入地思考和理解，也就逐渐把握了教材的整体内容。
四、设计问题要有深度
在课堂教学中，问题设计要有一定的深度，要让学生通过思考，通过对文章的深度阅读，探究其中的脉络，比较其中的异同，从而提高学生的观察能力、理解能力、分析能力。鲁迅小说《药》的尾部，作者对夏瑜坟上与小栓和别人的坟上的情景作了不同的描写。对前者的描写是：“……坟上草根还没有全合，露出一块一块的黄土，煞是难看。一圈红的花……不很精神，倒也整齐。”对后者的描写是：“只有不怕冷的几点青白小花，零星开着。”针对作者这两种不同的描写，我设计了这样的问题：在文学描写中，景物描写主要是用来渲染气氛、烘托情感、丰富人物形象，作者对夏瑜与小栓坟上的花的作了截然不同的描写，是否意味着环境气氛或人物心情是完全不同的？作者这样描写的目的是什么？学生带着这样的问题，经过再度阅读教材、讨论探究，结合作品中的时代背景、人物性格和写作手法等进行思考，最终获得了答案。
再如朱自清的《绿》一文中有“那醉人的绿呀！仿佛一张极大极大的荷叶铺着”一句。针对“醉”字，设计如下问题：这个“醉”字好在哪里？能用别的字来替换吗？一位学生回答：“人在潭边怎么会醉呢？换成‘迷’字是不是更好？”我及时肯定了这位学生敢于大胆思辨的回答，接着引导学生再度阅读课文、讨论探究，让学生联系文章后面的内容。学生认识到，作者被梅雨潭的“绿”所陶醉，达到了神魂颠倒甚至是忘我的境界，文章后面一连串的奇想、比喻和对比，所有的景物都是从醉眼里写出的，这是“迷”字所无法替代的。最后，让学生联想到古诗中有“春风又绿江南岸”的“绿”字，二者都把“绿”字运用得精妙绝伦。
教学莫泊桑的《项链》，作者围绕“项链”安排了两个令人意想不到的情节：一是玛蒂尔德借来一串钻石项链，在舞会上大出风头后丢失了，二是为了赔项链，玛蒂尔德历经十年艰辛，却得知那串钻石项链是赝品。这两个让人“意料之外”却又在“情理之中”的情节，是学生十分感兴趣的。我设计了这样一个问题：丢失项链和项链是赝品这两个情节看似偶然，其实有它的必然性。你们能找出其中的必然性吗？学生带着问题再度阅读课文，饶有兴趣地寻觅答案，最后认识到正是贫富悬殊的社会现实，形成了玛蒂尔德追求虚荣的思想性格。
问题的深度设计是为了更好地掌握所学的内容。教师要深入思考、理解教材，同时还要研究学生的学习实际，使设计的问题与学生的实际能力相匹配，让学生在探究中解决问题，提高思维能力。
综上所述，在语文教学中要优化课堂提问应做到：设计问题的点要小，切口要小，让学生思维清晰，容易深入；问题设计要明确，要让学生沿着问题去思考，而不是在问题本身上浪费时间；问题设计要有梯度，学习要遵循学生的认知规律，由浅入深、由易到难；设计问题要有一定的难度，要让学生跳一跳就能够得着，使学生的思维在思考问题时得到训练和提高。
（责任编辑 刘 颖）