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摘要：感知色彩是《色彩》课程入门教学的基本目标。实现目标需采取相应策略：建构感知色彩的载体、开启感知色彩的航程、拨动感知色彩的琴弦。
关键词：感知色彩;《色彩》课程目标;策略
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-C-（2015）01-0029-03
从知识建构的角度来看，“学习应基于自己与世界的独特经验去建构自己的知识，并赋予经验以意义”[1]。对于学习者而言，对色彩的不同感知，正是其与色彩的世界的独特经验，这正是学习者“建构自己的知识并赋予经验以意义”的基础条件。或者说，只有基于对色彩的感知，学习者才能开始建构属于自己的斑斓的色彩世界。基于此，感知色彩应该成为《色彩》课程入门教学的基本目标。
一、设计情景：建构感知色彩的载体
以往的《色彩》入门课程内容从介绍色彩大师及其作品到色彩发展的历史、不同的色彩表现方式、不同色彩材料带来的不同观感等，是按照知识的逻辑顺序组织的。从知识类型及其建构的角度来看，色彩表现方式、色彩的观感以及色彩的基础知识、协调与对比等知识，是人类在探索色彩感知过程中的经验积累，对于学习者而言，属于间接知识，是“一种逻辑符号体系……一种外在的、远离其生活世界的东西”[2]。成为学习者自己的知识。另外，从色彩感知的特性来看，色彩的感知是具有个性化、非理性甚至需要意会的主观感觉，不是用语言可以完全表达出来的，是一种个人化的知识，被默会知识，难以通过口授言传实现默会知识的建构。
建构主义者认为，学习是情景性的，新知识具有的意义高度依赖于情景，知识在不同的情景下具有不同的意义。因此，教师要帮助学生建构自己知识经验，就必须摆脱传统的讲授教学方式的思维禁锢，要根据课程的具体特点，运用情景教学法。从另一角度来看，非理性甚至需要意会的色彩感知应在“做”中“学”，正如杜威的“同时学习（collateral learning）”、克伯屈的“附学习（concomitant learning）”和罗伯的“内隐学习（implicit learning）”理论所描述的，在整体学习中得以“联接、转变和超越”。
学习依赖于学习者以前的经验。教师在教学之初设计第一个学习情景之时，应考虑两个因素：第一，要承前，要从学习者以前的经验开始。那么，学习者以前的经验是什么？或许童年的色彩印象最深刻。可用“回归童年：感受色彩的混合魅力”为主题，让学生用色彩自由地表现，甚至是涂鸦最深刻的童年记忆，可以是具体的物体，可以是某种情感。第二，要启后，既要为后续的学习提供经验，更要在直接经验的基础上“嫁接新枝”，形成知识的组织与再组织。前者需要能够使得学生在自由涂鸦中感受色彩带来最直观的视觉印象，为后续的学习奠定最感性的认识，这也是系统感知色彩的基石。后者需要糅合间接知识，形成直接知识与间接知识的共生互长，把“人类的客观精神转化为个体的主观精神，把人类的文化经验转化为个体的人生经验，形成个体的完整性和独特性，使个体在生活中发展生活的艺术与智慧”[3]。以此类推，学习情景都应有这样的要求，并不断地由浅入深，系统建构学生感知色彩的经验与知识。我们据此建构了《色彩》入门课程，如表1所示。
二、研究性学习：开启感知色彩的航程
研究性学习是指学生主动地探究学习、发现学习和合作学习。在探究、发现和合作的研究性学习中，人类在探索色彩感知过程中的间接经验与学生感知色彩中的直接经验碰撞、互构，因此，转换观察视角、思维方式成为个体自身感知色彩的有机组成部分。如何组织《色彩》课程入门教学的研究性学习显得尤为重要。
（一）激活学习动力
职校学生学习状况不容乐观已是不争的事实，即使研究性学习是一种以探究、发现和合作为特征的主动学习，也依旧需要激发起学生参与研究性学习的动力。研究性学习的动力来自于三方面：第一是学习序言。序言能开宗明义地道出研究性学习的目的与方法，从而激发学生学习的天性以及对未来生活的期望。研究性学习将由此启航。第二是学习兴趣。研究性学习能够最大限度地解开学习的束缚，让学生在感知中自由表达色彩，在表达中感知色彩，激发自己的学习兴趣。研究性学习将续航前行。第三是学习成就。发自个人体验与感悟甚至具有独创意味的练习、作业和作品将是最好的学习成果、学习成就，学生将在个人体验与感悟甚至具有独创意味的再度品味中渐行渐远，不断地自我超越。研究性学习由此深化。
（二）建构学习规则
研究性学习规则就是促进学生主动探究、发现和合作学习的基本准则。建构《色彩》课程入门教学规则包含三方面内容：第一，建构学习的基本规则。研究性学习允许学生自由地讨论、交流，但其底线是不影响他人学习，且学习内容与学习主题相关。第二，建构学习交流机制。《色彩》课程教学需要交流与分享，交流与分享必然要求建立学习共同体，建构其规则或要求。第三，建构和而不同、平等尊重的规则文化。目的是让各种不同的见解、方式和个性共存，允许职校学生的失败、失误和僭越，给挑战和创新提供自由的空间，并在相互学习中学会自我改进、自我完善。
（三）建设学习资源
裴斯泰洛齐认为，如果人的各种力量的发展只是依赖本性的力量，没有其他的帮助，那么使人从动物的、感性的特征中解放出来的过程是很缓慢的。[4]为帮助学生更好地进行研究性学习，必须建设支持研究性学习的资源。主要包括：（1）呈现性学习资源。如与主题相关的名家名作及其评论，同主题的学生作业等。（2）启发性学习资源。如围绕练习、作业和作品存在的典型问题所设计的思考题、比较题、练习题等。（3）理论性学习资源。如一些间接知识等等。这样，学生便可“从原有的‘树干’（学生已有的直接经验）中不断吸取营养（有价值或经验）……不断生长，最终成为‘树木’（学生）”[5]。
三、多维评价：拨动感知色彩的琴弦 感知色彩成为教学目标依然存在三个矛盾：一是色彩感知的主观性与教学目标的客观性之间的矛盾，二是色彩感知的内隐性与教学目标的现实性之间的矛盾，三是色彩感知的个性与学习评价的客观性之间的矛盾。内隐性的色彩感知在情景中被“同时学习”、“附学习”和“内隐学习”，主观性的色彩感知在研究性学习的探究、发现和合作中被逐步建构，那么，个性的色彩感知如何被评价？
美国教育评论专家古巴和林肯认为，“评价”本质上是一种通过“协商”而形成的“心理建构”过程。因此，“评价”应秉持“价值多元性”的信念。[6]这有三层意思：第一是“协商”，第二是“心理建构”，第三是“价值多元性”。个性的色彩感知缺乏客观的统一的标准，这正契合了“价值多元性”。如何评价？“协商”是一场对话与交流，形成共识或获得启发的“心理建构”的过程。“协商”首先是自我对话与交流的过程，即自我评价的过程，只有来自于内因的自我评价，才是“心理建构”的基础，才能形成个性的色彩感知。“协商”同样是同伴的评价，同一主题的学习者才能成为学习的同伴。不同的个体可能对同一主题具有不同色彩感知，这样更能体会色彩感知的差异，更可能在异与同的比较中确立自己不同的色调，甚至风格，建构自己独特的色彩感知。教师应该是“协商”的参与者、支持者，“价值多元”的引导者，是和而不同、平等尊重的规则文化的倡导者，学生心中感知色彩琴弦的拨动者。
参考文献：
[1]高文.教学模式论[M].上海：上海教育出版社，2002.
[2]李召存.课程知识论[M].上海：华东师范大学出版社，2009.
[3]张华.课程流派研究[M].济南：山东教育出版社，2000.
[4]曹孚.外国教育史[M].北京：人民教育出版社，1962.
[5]石中英.学习认识过程中学生经验的地位与作用[J].今日教育，2007（4）.
[6]钟启泉.现代课程论[M].上海：上海教育出版社，2012.
（责任编辑：张志刚）
On the Objectives and Strategies of Introductory Teaching of Color
LU Ying
关键词：感知色彩;《色彩》课程目标;策略
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-C-（2015）01-0029-03
从知识建构的角度来看，“学习应基于自己与世界的独特经验去建构自己的知识，并赋予经验以意义”[1]。对于学习者而言，对色彩的不同感知，正是其与色彩的世界的独特经验，这正是学习者“建构自己的知识并赋予经验以意义”的基础条件。或者说，只有基于对色彩的感知，学习者才能开始建构属于自己的斑斓的色彩世界。基于此，感知色彩应该成为《色彩》课程入门教学的基本目标。
一、设计情景：建构感知色彩的载体
以往的《色彩》入门课程内容从介绍色彩大师及其作品到色彩发展的历史、不同的色彩表现方式、不同色彩材料带来的不同观感等，是按照知识的逻辑顺序组织的。从知识类型及其建构的角度来看，色彩表现方式、色彩的观感以及色彩的基础知识、协调与对比等知识，是人类在探索色彩感知过程中的经验积累，对于学习者而言，属于间接知识，是“一种逻辑符号体系……一种外在的、远离其生活世界的东西”[2]。成为学习者自己的知识。另外，从色彩感知的特性来看，色彩的感知是具有个性化、非理性甚至需要意会的主观感觉，不是用语言可以完全表达出来的，是一种个人化的知识，被默会知识，难以通过口授言传实现默会知识的建构。
建构主义者认为，学习是情景性的，新知识具有的意义高度依赖于情景，知识在不同的情景下具有不同的意义。因此，教师要帮助学生建构自己知识经验，就必须摆脱传统的讲授教学方式的思维禁锢，要根据课程的具体特点，运用情景教学法。从另一角度来看，非理性甚至需要意会的色彩感知应在“做”中“学”，正如杜威的“同时学习（collateral learning）”、克伯屈的“附学习（concomitant learning）”和罗伯的“内隐学习（implicit learning）”理论所描述的，在整体学习中得以“联接、转变和超越”。
学习依赖于学习者以前的经验。教师在教学之初设计第一个学习情景之时，应考虑两个因素：第一，要承前，要从学习者以前的经验开始。那么，学习者以前的经验是什么？或许童年的色彩印象最深刻。可用“回归童年：感受色彩的混合魅力”为主题，让学生用色彩自由地表现，甚至是涂鸦最深刻的童年记忆，可以是具体的物体，可以是某种情感。第二，要启后，既要为后续的学习提供经验，更要在直接经验的基础上“嫁接新枝”，形成知识的组织与再组织。前者需要能够使得学生在自由涂鸦中感受色彩带来最直观的视觉印象，为后续的学习奠定最感性的认识，这也是系统感知色彩的基石。后者需要糅合间接知识，形成直接知识与间接知识的共生互长，把“人类的客观精神转化为个体的主观精神，把人类的文化经验转化为个体的人生经验，形成个体的完整性和独特性，使个体在生活中发展生活的艺术与智慧”[3]。以此类推，学习情景都应有这样的要求，并不断地由浅入深，系统建构学生感知色彩的经验与知识。我们据此建构了《色彩》入门课程，如表1所示。
二、研究性学习：开启感知色彩的航程
研究性学习是指学生主动地探究学习、发现学习和合作学习。在探究、发现和合作的研究性学习中，人类在探索色彩感知过程中的间接经验与学生感知色彩中的直接经验碰撞、互构，因此，转换观察视角、思维方式成为个体自身感知色彩的有机组成部分。如何组织《色彩》课程入门教学的研究性学习显得尤为重要。
（一）激活学习动力
职校学生学习状况不容乐观已是不争的事实，即使研究性学习是一种以探究、发现和合作为特征的主动学习，也依旧需要激发起学生参与研究性学习的动力。研究性学习的动力来自于三方面：第一是学习序言。序言能开宗明义地道出研究性学习的目的与方法，从而激发学生学习的天性以及对未来生活的期望。研究性学习将由此启航。第二是学习兴趣。研究性学习能够最大限度地解开学习的束缚，让学生在感知中自由表达色彩，在表达中感知色彩，激发自己的学习兴趣。研究性学习将续航前行。第三是学习成就。发自个人体验与感悟甚至具有独创意味的练习、作业和作品将是最好的学习成果、学习成就，学生将在个人体验与感悟甚至具有独创意味的再度品味中渐行渐远，不断地自我超越。研究性学习由此深化。
（二）建构学习规则
研究性学习规则就是促进学生主动探究、发现和合作学习的基本准则。建构《色彩》课程入门教学规则包含三方面内容：第一，建构学习的基本规则。研究性学习允许学生自由地讨论、交流，但其底线是不影响他人学习，且学习内容与学习主题相关。第二，建构学习交流机制。《色彩》课程教学需要交流与分享，交流与分享必然要求建立学习共同体，建构其规则或要求。第三，建构和而不同、平等尊重的规则文化。目的是让各种不同的见解、方式和个性共存，允许职校学生的失败、失误和僭越，给挑战和创新提供自由的空间，并在相互学习中学会自我改进、自我完善。
（三）建设学习资源
裴斯泰洛齐认为，如果人的各种力量的发展只是依赖本性的力量，没有其他的帮助，那么使人从动物的、感性的特征中解放出来的过程是很缓慢的。[4]为帮助学生更好地进行研究性学习，必须建设支持研究性学习的资源。主要包括：（1）呈现性学习资源。如与主题相关的名家名作及其评论，同主题的学生作业等。（2）启发性学习资源。如围绕练习、作业和作品存在的典型问题所设计的思考题、比较题、练习题等。（3）理论性学习资源。如一些间接知识等等。这样，学生便可“从原有的‘树干’（学生已有的直接经验）中不断吸取营养（有价值或经验）……不断生长，最终成为‘树木’（学生）”[5]。
三、多维评价：拨动感知色彩的琴弦 感知色彩成为教学目标依然存在三个矛盾：一是色彩感知的主观性与教学目标的客观性之间的矛盾，二是色彩感知的内隐性与教学目标的现实性之间的矛盾，三是色彩感知的个性与学习评价的客观性之间的矛盾。内隐性的色彩感知在情景中被“同时学习”、“附学习”和“内隐学习”，主观性的色彩感知在研究性学习的探究、发现和合作中被逐步建构，那么，个性的色彩感知如何被评价？
美国教育评论专家古巴和林肯认为，“评价”本质上是一种通过“协商”而形成的“心理建构”过程。因此，“评价”应秉持“价值多元性”的信念。[6]这有三层意思：第一是“协商”，第二是“心理建构”，第三是“价值多元性”。个性的色彩感知缺乏客观的统一的标准，这正契合了“价值多元性”。如何评价？“协商”是一场对话与交流，形成共识或获得启发的“心理建构”的过程。“协商”首先是自我对话与交流的过程，即自我评价的过程，只有来自于内因的自我评价，才是“心理建构”的基础，才能形成个性的色彩感知。“协商”同样是同伴的评价，同一主题的学习者才能成为学习的同伴。不同的个体可能对同一主题具有不同色彩感知，这样更能体会色彩感知的差异，更可能在异与同的比较中确立自己不同的色调，甚至风格，建构自己独特的色彩感知。教师应该是“协商”的参与者、支持者，“价值多元”的引导者，是和而不同、平等尊重的规则文化的倡导者，学生心中感知色彩琴弦的拨动者。
参考文献：
[1]高文.教学模式论[M].上海：上海教育出版社，2002.
[2]李召存.课程知识论[M].上海：华东师范大学出版社，2009.
[3]张华.课程流派研究[M].济南：山东教育出版社，2000.
[4]曹孚.外国教育史[M].北京：人民教育出版社，1962.
[5]石中英.学习认识过程中学生经验的地位与作用[J].今日教育，2007（4）.
[6]钟启泉.现代课程论[M].上海：上海教育出版社，2012.
（责任编辑：张志刚）
On the Objectives and Strategies of Introductory Teaching of Color
LU Ying