随着高中生物课程改革的深入推进，生物教学转型成为重点议题之一。在教学中，我由“从教学要求走向学生需求”做起，进行了一些实践与探索。
　　常常听到有些高中生物教师这样抱怨：辛辛苦苦准备课，满腔热情上讲台，而学生却昏昏沉沉、满脸厌倦。其实这种现象正是从另一个方面证明：只有把学生置于教学的出发点和核心地位，因学生而动、因情境而变，课堂才能充满情趣，焕发勃勃生机。
　　一、依据学生“先学”情况，实施“后教”策略
　　以往的教学中，我们总是过分在意教师的“教”，课堂上基本上是教师讲学生听、教师问学生答。这种貌似“以教导学”，实为“以教定学”的教学模式，使得学生的学习完全束缚在教师的控制之下。现代教学则注重学生的“学”，倡导“先学后教、以学定教”，从而切实转变学生的学习方式，促使他们逐步学会自主构建知识网络和体系。
　　例如，在“种群的特征”教学中，教师先出示“自学指导”，组织学生通读教材，并思考：构成种群的三要素是什么？影响种群数量变化的因素有哪些？接着进入“自学”环节，学生按照“读、划、写、记、练、思”等几个方面的要求阅读教材。“自学”完毕，即转入“检测”环节，学生完成相关习题。在此过程中，引导学生粗略梳理和初步感知核心概念和重要原理，并培养学生运用新知解决问题的能力。通过“检测”，每个学生了解了自己初始的真实水平，教师也能初步掌握学生的知识基础、智能水平，从而真正做到“以学定教”。接着，进入“后教”环节，即以小组合作学习的形式，讨论“先学”中暴露出的问题。“后教”环节仍然以学生为主，教学形式主要是学生教学生，教师担当组织者、指导者的角色，学生进行学习成果展示时，教师进行适当的点评和必要的提炼及引导。
　　这种“先学后教、以学定教”的教学，能最大限度地发掘学生的学习潜能，拓宽学生的学习空间，也有利于提高学生自主建构、独立解决问题的能力。
　　二、依据学生知识水平，确定教学内容
　　生物学就在学生身边，如医疗卫生、人体健康、生态平衡、环境保护等，学生对这些充满好奇。高中学生积累了丰富的生活经验，合理利用日常生活的经验作铺垫，可大大加深对所学知识的理解，有助于提高学习效率。
　　例如，在“生态系统的稳定性”的教学中，可以从在社会上影响很大的“太湖水危机事件”导入，把“生态系统的稳定性”的教学与“太湖的命运变迁”这一现实生活情境结合起来。学生通过讨论“太湖的昨天（蓝藻爆发）”建构起“抵抗力稳定性”的概念，通过讨论“太湖的今天（退渔还湖、生态修复等）”建构起“恢复力稳定性”的概念，进而运用“稳定性”的相关原理，为实现“太湖的明天（美就美在太湖水）”出谋划策。这样的课堂，有师生的交流，更多的是学生之间的合作讨论、思想交锋，学生学得主动、快乐、有效。
　　要让学生主动参与课堂教学，真正成为课堂的主人，教师就需要了解学生的学习需要、学习环境、学习方式、学习习惯、思维特点、生活经验、个性差异、认知规律等，准确把握学生学习的最近发展区，这样的教学才会增强针对性、富有启发性。
　　三、依据学生思维状态，调控教学过程
　　课堂教学是一个动态生成的过程，课前的精心预设很重要，但面对富有价值的生成资源，教师要有专业眼光，及时将动态生成资源捕获并纳入课堂，甚至修正预设目标，重新设置开放的、适应学生需要的教学流程。
　　例如，在“生态系统的结构”教学中，我让一位学生在黑板上写出农田生态系统中存在的典型食物链，对他的答案“农作物、害虫、青蛙”给出了肯定的点评。这时，有学生提出异议：“青蛙后面还要加上捕食青蛙的人。”好几位学生附和，这是我在教学设计中未曾考虑到的。稍作停顿后我说：“这位同学补充得很好，我们暂时将这个问题放一下，待‘生态系统的自我调节’内容学完后，也许大家就会茅塞顿开。”学生自学并列举“黄土高原由于人类掠夺式开发而造成植被破坏”等几个例子后，我接着说：“以刚才的农田生态系统为例，青蛙、害虫、农作物原本形成了一条相对稳定的食物链，捕蛙人的介入，则造成食物链出现断链现象。这超出了农田生态系统自我调节能力的范围，生态平衡被打破，最终导致农作物产量下降。”此时，有学生补充说：“我明白了，捕蛙人其实不是农田食物链中的生物。他来自农田生态系统之外，是‘入侵者’。我倡议大家要自觉保护青蛙、保护生态平衡。”
　　课堂是信息场，在教师、学生、文本、媒体相互碰撞、相互作用的过程中，必然会产生许多信息。面对有价值的信息，教师要抓住时机选择学生最感兴趣的核心知识，根据学生的即时表现及时调整教学顺序，这既是教学机智的展现，也可以真正做到“以学定教”。
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