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在一代人曾经的记忆里，上语文课着实是一件快乐的事；而今天，语文课却不让人觉得快乐，反是负担，学生如此，为人师的我亦如此。
听过一些新课标的样板课，其中几个环节是少不了的：1，学生活动——一般呈现为火热的讨论，一般不呈现为独立静默的思考；2，教师鼓励——一般鼓励形式为“读了这部分，你有什么想法?没关系，随便说，大胆说”，一般不鼓励形式为“大家想一想，结合具体的要求或规范或前提或背景，思考要缜密，想完善了再说”；3，教师总结——一般总结为“今天同学们表现很好，活动很热烈，发言很积极，表达了个性的看法”，一般抽象的方法论、目标论的归纳选择“缺省”。
听完一节类似的样板课，血脉贲张，转而却又被抽空了似的飘飘忽不知其所终。一样的提问。一样的讨论，一样的导引，一样的总结，此课彼课，如同孪生。多元价值论，竟成为新的模式生成的始作俑者。
诚然，语言有趣的一部分的确在于价值多元的组合演绎与诠释，然这些并非语言文字或文学教学所有的有趣或者旨归。或者说。生命的有趣并不只是“一张皮”的运动与兴奋。语文课要走向科学教育，需要一个基点。
什么是基点?基点就是建构一节课的方法论依据，是一节课实践行为的基本原则，是课堂生态赖以生成的基本保证，是课堂目标正确达成的必要规范。这是教育科学必需的态度，而后才是方法与手段。没有基点，便不知方法，便不能生成。任何一门学科的课堂教学，都有其共性，譬如一堂语文课，大致可包含四个环节：营造氛围(即导入)，整体感知(对课文的整体把握)、体验感悟(对文章的理解度)，情感升华(问题的解决)。但是不同的教学基点的设置是课堂生态走向更多丰富可能的重要凭借。
来看《观沧海》的教学设计。教师一开讲便列出了这些问题：1，全诗从哪个字展开来写?2，这首诗一共写了几层意思?哪些写实景?哪些是想象?3，诗中哪些诗句最能体现作者的博大胸怀?——这些个问题每个都很大，能讲的内容都很多，牵涉的范围都很广，思维的要求都很高，如何让学生攀槌是一个问题。结果学生反应极冷，大多数学生未能进入学习状态，有的甚至木然地面对教师同样木然的表情及语言，偶尔夹杂个别学生“间或一轮”的眼睛，维持课堂浮于表面的井然秩序。
再来看一则《边城》的教学设计。教师问：1，小说中写了几个人?都是谁?什么关系?围绕他们复述故事；2，你如何评价小说中的人物?——这下热闹了，爱情故事，学生讳莫如深却又兴奋不已的一个话题，讨论过程别提多激动人心了，表述失当时别提多扣人心弦了。教师一放，课堂想收也收不拢了。
这里可以看到由于教学基点的缺失而带来的四个结果：一是作为文学作品中的特殊门类，诗歌教学与其他文学作品的教学并无不同；二是作为不同形式与内容的诗歌教学，教学指向与具体操作在共性上与个性上没有取舍；三是问题涵盖面的大、杂，缺乏基点；四是指向性晦涩，操作性不强，使得学生思维辐射方向各异，教师难以把握与操控。
如何设置基点?教学大纲规范了语文教育教学各阶段的目标任务，细微至一堂课，则需要教师以个人储备去进行丰富多样而科学规范的建构。
一 从教育教学理论的角度设置基点
什么理念决定什么课。古时国人的“进书”(教学)差不多等于培养未来政治家，所以“修身齐家治国平天下”成为天下儒生进仕理念，“进德”也成为主导课堂生成课堂的重要基点。今日素质教育定位在“立人”上，全面发展就成为建构课堂的基本认识，也因此，当代教育开始走向人性化的需求，走向人性根本的真正的快乐。这是从宏观论。微观上，当下西方教育价值观的流入，与国人传统教育形成融合后形成诸多新兴的课堂教育教学思潮。影响比较大的如科恩1969年创建的以题目为中心的课堂讨论模型和开放课堂模型，即人本主义的教学理论；斯金纳的程序教学理论；布鲁纳的认知教学理论；罗杰斯的非指导性教学理论；斯皮罗1992年创建的建构主义教学模式；赞可夫的实验教学论等等。
譬如在当下新课程提倡“开放教学”的背景下，选择杜威的实用主义教学论、科恩的人本主义教学理论与斯皮罗的建构主义教学论中的先进理念奠基课堂，能有效提升开放教学实践的效度与信度。
从开放教学理论出发，可以打破学科界限来设置基点。《庄子：在我们无路可走的时候》一文。之所以人选高中教材。恐怕不是因为鲍鹏山对庄子的新解。鲍鹏山终究立足的是文学，不是历史学。因而，不妨以美学为基点建构课堂，品读此文的美言美思，岂不比生硬考据庄子更富生趣更具语文本性?
二 从文学体裁论的角度设置基点
文学体裁者，小说诗歌戏剧散文。不同体裁教学基点设置应有不同。小说古今旨趣不同，西方东方创作观不同……诗歌流派纷里，理论上又有移情说、象征说、化境说……戏剧有独幕剧、多幕剧，有古典戏剧、现代戏剧……散文则有叙事、记人、抒情、哲理之分……千头万绪，不一而足，不同体裁的文章，或鉴赏或诵读或品味或探究或体验，定位应有区别。
教授文学作品，思想内容的分析评价是重要环节，但教授小说与教授诗歌就应有所不同。同样是爱情题材，《边城》是诗化小说，《溱洧》是诗歌，结果教师往往着眼于情节与人物个性的丰满，而忘了前者是小说诗化特征与后者的诗歌特征的体味，那么两文何以区别?只是区别在爱情故事与爱情主体的不同上?不对。苏联维果茨基提出：“词不是表达思想，而是实现思想。”所有中国辉煌灿烂的文学作品，它们的思想高度都达不到“打倒地主阶级、推翻封建制度”。他们的作品之所以流传下来，不是因为他们的世界观跟马克思一样，而是以一种独特的形式抒写出了人性的感悟。所以，语言形式的分析在相同题材不同体裁的文本分析中不应被忽略。
三 从语文教学目标论的角度设置基点
目标指向对一堂课的重要性毋庸多言，那么，语文教学目标为何?
首先，怎么理解语文，这是一个长期聚讼纷纭的话题。1963年至2000前，语文教学大纲共有11次制订或修订，在2000年之前有关语文本体的表述都是“祖国的语言文字”，强调的是“正确理解和运用祖国的语言文字”的能力。2000年《九年义务教育全日制中学语文教学大纲(试用修订版)》指出要“指导学生正确地理解和运用祖国语文”。大纲的粗放标示使“语文”概念范围成为当下的一个悬疑。然不管怎样，以语言文字的解析与领悟为抓手是语文教学实践的基础与根本。
以上是从总体目标而言。
其次，怎么理解不同阶段的不同课别的语文教育任务?很多专家的共识是，高中的语文教学任务主要是文学阅读教育。但这是一个大概念，怎 么进行文学教育?不同时期不同国别不同流派不同风格不同性别的作品千差万别，而不同价值体系不同审美标准不同解读规范不同阅读目标产生的文学教育结果亦为判若霄壤。譬如，同一文学作品，可以从鉴赏论角度设置基点来建构鉴赏课，也可以从形式论角度设置基点来建构创作体验课或形式审美课，或者从评价论角度来设置基点建构思想内容理解评价课，等等。因此，教学目标是左右教学基点的重要维度。
四 适应教学主体的需求特点设置教学基点
苏联著名教育学家赞可夫有一次举行小学数学教学的公开课，教学的任务是引导学生学习从连加向乘法的过渡。他出了一道题目：7 7 7 7 7 7 3：?赞可夫的意思是引导学生得出7×6 3的方法。但出乎意料的是一开始一个同学就说：“我可以用‘7 x 7-4’的方法来计算。”在《教学与发展》这本书中，赞可夫回忆道：当我听到这一方法的时候，我非常的激动，这个孩子非常了不起，她看到了一个不存在的7。她发现了数学的本质。既然孩子们已经具备了认识数学本质的能力，我们为什么还要按部就班地进行教学呢?如果我们忽视学生的发展水平，忽视学生发展的潜力，就等于是犯罪。于是他推翻了自己准备的教案，就从这个不存在的7讲起。这里既表现了赞可夫的教学机智，更表现了他对教育教学本质的认识，即：人是教育教学的主人。这个实例是“教育人本主义”最具体实在的反映。
传统课堂的问题主要在于教师的话语霸权，教师的过度预设杜绝了课堂生命增值的可能。课堂生成的主体是学生，教学基点的设置必须考虑教学主体的需求特点。
年龄需求特点。现行苏教版新教材(选修)选人了高尔基类童话作品《丹柯》，这个作品的教学情境与教学目标在小学阶段与高中阶段就有很大差别。我们绝不能跟小学生去探讨获得光明后的人们不顾丹柯各奔前程行为中的人性善恶，我们也不能跟高中生纠结童话故事情节的趣味性。
接受心理特点。语文的教学索材是语言与文学，学生接受语文也主要接受的是融会在语言与文学中的相应信息，而不是其他，用非语文来替代语文既不符合语文本质，也有违学生接受心理。如教授文艺性作品，可以接受美学作为建构课堂的基点。创立于20世纪60年代的联邦德国的接受美学理论认为：文学作品的价值与地位是作家的创作意识与读者的接受意识共同作用的结果，读者和作者一样都是艺术的创造者。如此，我们的语文课堂中作品的第一受众(教师)与第二受众(学生)的内涵，显然不能简单而平面地等同于传统意义上的知识的传播者(教)与知识的接受者(被教)，他们首先应在同等地位上即同时作为“读者”的角色参与鉴赏：然而“教育”这个特殊情境的设置叉在客观上决定了师生在共同参与鉴赏时实际地位的不平等，教师在承担自我鉴赏的同时还必须承担辅助学生鉴赏的责任，因而教师在鉴赏课的组织中又必须跳出作者、作品、读者这三个环节的动态过程，以高屋建瓴的姿态，以美学研究者的角色意识参与鉴赏；不仅要以作家的创作意识，作品的内容形式为研究对象，而且尤应以读者的接受意识为重点研究对象。
此外，还可以根据教学环境的特殊性、教学需求、教学范围等实际情况来设置教学基点等。
时下语文课堂教学最流行的是“讨论”，时尚教师们把“互动”理解为单纯的课堂热闹程度，理解为师生问的有问有答；而事实上，很多时候，教师的一个眼神，一句意味深长的话，一个动作……只要是走进学生内心世界的，能引起学生共鸣的，都是互动。而对于语文课本的“有趣”，拙以为一堂课不能只“展示”有趣，更须体现出对“有趣”的思考与领悟；学生得到的应该是思考与领悟的结果，而不是“呈现”的结果。犹忆陶老那句话：“教育中要防止两种不同的倾向：一种是将教与学的界限完全泯除，否定了教师主导作用的错误倾向；另一种是只管教，不问学生兴趣，不注重学生所提出问题的错误倾向：前一种倾向必然是无计划，随着生活打滚；后一种倾向必然把学生灌输成烧鸭。”
听过一些新课标的样板课，其中几个环节是少不了的：1，学生活动——一般呈现为火热的讨论，一般不呈现为独立静默的思考；2，教师鼓励——一般鼓励形式为“读了这部分，你有什么想法?没关系，随便说，大胆说”，一般不鼓励形式为“大家想一想，结合具体的要求或规范或前提或背景，思考要缜密，想完善了再说”；3，教师总结——一般总结为“今天同学们表现很好，活动很热烈，发言很积极，表达了个性的看法”，一般抽象的方法论、目标论的归纳选择“缺省”。
听完一节类似的样板课，血脉贲张，转而却又被抽空了似的飘飘忽不知其所终。一样的提问。一样的讨论，一样的导引，一样的总结，此课彼课，如同孪生。多元价值论，竟成为新的模式生成的始作俑者。
诚然，语言有趣的一部分的确在于价值多元的组合演绎与诠释，然这些并非语言文字或文学教学所有的有趣或者旨归。或者说。生命的有趣并不只是“一张皮”的运动与兴奋。语文课要走向科学教育，需要一个基点。
什么是基点?基点就是建构一节课的方法论依据，是一节课实践行为的基本原则，是课堂生态赖以生成的基本保证，是课堂目标正确达成的必要规范。这是教育科学必需的态度，而后才是方法与手段。没有基点，便不知方法，便不能生成。任何一门学科的课堂教学，都有其共性，譬如一堂语文课，大致可包含四个环节：营造氛围(即导入)，整体感知(对课文的整体把握)、体验感悟(对文章的理解度)，情感升华(问题的解决)。但是不同的教学基点的设置是课堂生态走向更多丰富可能的重要凭借。
来看《观沧海》的教学设计。教师一开讲便列出了这些问题：1，全诗从哪个字展开来写?2，这首诗一共写了几层意思?哪些写实景?哪些是想象?3，诗中哪些诗句最能体现作者的博大胸怀?——这些个问题每个都很大，能讲的内容都很多，牵涉的范围都很广，思维的要求都很高，如何让学生攀槌是一个问题。结果学生反应极冷，大多数学生未能进入学习状态，有的甚至木然地面对教师同样木然的表情及语言，偶尔夹杂个别学生“间或一轮”的眼睛，维持课堂浮于表面的井然秩序。
再来看一则《边城》的教学设计。教师问：1，小说中写了几个人?都是谁?什么关系?围绕他们复述故事；2，你如何评价小说中的人物?——这下热闹了，爱情故事，学生讳莫如深却又兴奋不已的一个话题，讨论过程别提多激动人心了，表述失当时别提多扣人心弦了。教师一放，课堂想收也收不拢了。
这里可以看到由于教学基点的缺失而带来的四个结果：一是作为文学作品中的特殊门类，诗歌教学与其他文学作品的教学并无不同；二是作为不同形式与内容的诗歌教学，教学指向与具体操作在共性上与个性上没有取舍；三是问题涵盖面的大、杂，缺乏基点；四是指向性晦涩，操作性不强，使得学生思维辐射方向各异，教师难以把握与操控。
如何设置基点?教学大纲规范了语文教育教学各阶段的目标任务，细微至一堂课，则需要教师以个人储备去进行丰富多样而科学规范的建构。
一 从教育教学理论的角度设置基点
什么理念决定什么课。古时国人的“进书”(教学)差不多等于培养未来政治家，所以“修身齐家治国平天下”成为天下儒生进仕理念，“进德”也成为主导课堂生成课堂的重要基点。今日素质教育定位在“立人”上，全面发展就成为建构课堂的基本认识，也因此，当代教育开始走向人性化的需求，走向人性根本的真正的快乐。这是从宏观论。微观上，当下西方教育价值观的流入，与国人传统教育形成融合后形成诸多新兴的课堂教育教学思潮。影响比较大的如科恩1969年创建的以题目为中心的课堂讨论模型和开放课堂模型，即人本主义的教学理论；斯金纳的程序教学理论；布鲁纳的认知教学理论；罗杰斯的非指导性教学理论；斯皮罗1992年创建的建构主义教学模式；赞可夫的实验教学论等等。
譬如在当下新课程提倡“开放教学”的背景下，选择杜威的实用主义教学论、科恩的人本主义教学理论与斯皮罗的建构主义教学论中的先进理念奠基课堂，能有效提升开放教学实践的效度与信度。
从开放教学理论出发，可以打破学科界限来设置基点。《庄子：在我们无路可走的时候》一文。之所以人选高中教材。恐怕不是因为鲍鹏山对庄子的新解。鲍鹏山终究立足的是文学，不是历史学。因而，不妨以美学为基点建构课堂，品读此文的美言美思，岂不比生硬考据庄子更富生趣更具语文本性?
二 从文学体裁论的角度设置基点
文学体裁者，小说诗歌戏剧散文。不同体裁教学基点设置应有不同。小说古今旨趣不同，西方东方创作观不同……诗歌流派纷里，理论上又有移情说、象征说、化境说……戏剧有独幕剧、多幕剧，有古典戏剧、现代戏剧……散文则有叙事、记人、抒情、哲理之分……千头万绪，不一而足，不同体裁的文章，或鉴赏或诵读或品味或探究或体验，定位应有区别。
教授文学作品，思想内容的分析评价是重要环节，但教授小说与教授诗歌就应有所不同。同样是爱情题材，《边城》是诗化小说，《溱洧》是诗歌，结果教师往往着眼于情节与人物个性的丰满，而忘了前者是小说诗化特征与后者的诗歌特征的体味，那么两文何以区别?只是区别在爱情故事与爱情主体的不同上?不对。苏联维果茨基提出：“词不是表达思想，而是实现思想。”所有中国辉煌灿烂的文学作品，它们的思想高度都达不到“打倒地主阶级、推翻封建制度”。他们的作品之所以流传下来，不是因为他们的世界观跟马克思一样，而是以一种独特的形式抒写出了人性的感悟。所以，语言形式的分析在相同题材不同体裁的文本分析中不应被忽略。
三 从语文教学目标论的角度设置基点
目标指向对一堂课的重要性毋庸多言，那么，语文教学目标为何?
首先，怎么理解语文，这是一个长期聚讼纷纭的话题。1963年至2000前，语文教学大纲共有11次制订或修订，在2000年之前有关语文本体的表述都是“祖国的语言文字”，强调的是“正确理解和运用祖国的语言文字”的能力。2000年《九年义务教育全日制中学语文教学大纲(试用修订版)》指出要“指导学生正确地理解和运用祖国语文”。大纲的粗放标示使“语文”概念范围成为当下的一个悬疑。然不管怎样，以语言文字的解析与领悟为抓手是语文教学实践的基础与根本。
以上是从总体目标而言。
其次，怎么理解不同阶段的不同课别的语文教育任务?很多专家的共识是，高中的语文教学任务主要是文学阅读教育。但这是一个大概念，怎 么进行文学教育?不同时期不同国别不同流派不同风格不同性别的作品千差万别，而不同价值体系不同审美标准不同解读规范不同阅读目标产生的文学教育结果亦为判若霄壤。譬如，同一文学作品，可以从鉴赏论角度设置基点来建构鉴赏课，也可以从形式论角度设置基点来建构创作体验课或形式审美课，或者从评价论角度来设置基点建构思想内容理解评价课，等等。因此，教学目标是左右教学基点的重要维度。
四 适应教学主体的需求特点设置教学基点
苏联著名教育学家赞可夫有一次举行小学数学教学的公开课，教学的任务是引导学生学习从连加向乘法的过渡。他出了一道题目：7 7 7 7 7 7 3：?赞可夫的意思是引导学生得出7×6 3的方法。但出乎意料的是一开始一个同学就说：“我可以用‘7 x 7-4’的方法来计算。”在《教学与发展》这本书中，赞可夫回忆道：当我听到这一方法的时候，我非常的激动，这个孩子非常了不起，她看到了一个不存在的7。她发现了数学的本质。既然孩子们已经具备了认识数学本质的能力，我们为什么还要按部就班地进行教学呢?如果我们忽视学生的发展水平，忽视学生发展的潜力，就等于是犯罪。于是他推翻了自己准备的教案，就从这个不存在的7讲起。这里既表现了赞可夫的教学机智，更表现了他对教育教学本质的认识，即：人是教育教学的主人。这个实例是“教育人本主义”最具体实在的反映。
传统课堂的问题主要在于教师的话语霸权，教师的过度预设杜绝了课堂生命增值的可能。课堂生成的主体是学生，教学基点的设置必须考虑教学主体的需求特点。
年龄需求特点。现行苏教版新教材(选修)选人了高尔基类童话作品《丹柯》，这个作品的教学情境与教学目标在小学阶段与高中阶段就有很大差别。我们绝不能跟小学生去探讨获得光明后的人们不顾丹柯各奔前程行为中的人性善恶，我们也不能跟高中生纠结童话故事情节的趣味性。
接受心理特点。语文的教学索材是语言与文学，学生接受语文也主要接受的是融会在语言与文学中的相应信息，而不是其他，用非语文来替代语文既不符合语文本质，也有违学生接受心理。如教授文艺性作品，可以接受美学作为建构课堂的基点。创立于20世纪60年代的联邦德国的接受美学理论认为：文学作品的价值与地位是作家的创作意识与读者的接受意识共同作用的结果，读者和作者一样都是艺术的创造者。如此，我们的语文课堂中作品的第一受众(教师)与第二受众(学生)的内涵，显然不能简单而平面地等同于传统意义上的知识的传播者(教)与知识的接受者(被教)，他们首先应在同等地位上即同时作为“读者”的角色参与鉴赏：然而“教育”这个特殊情境的设置叉在客观上决定了师生在共同参与鉴赏时实际地位的不平等，教师在承担自我鉴赏的同时还必须承担辅助学生鉴赏的责任，因而教师在鉴赏课的组织中又必须跳出作者、作品、读者这三个环节的动态过程，以高屋建瓴的姿态，以美学研究者的角色意识参与鉴赏；不仅要以作家的创作意识，作品的内容形式为研究对象，而且尤应以读者的接受意识为重点研究对象。
此外，还可以根据教学环境的特殊性、教学需求、教学范围等实际情况来设置教学基点等。
时下语文课堂教学最流行的是“讨论”，时尚教师们把“互动”理解为单纯的课堂热闹程度，理解为师生问的有问有答；而事实上，很多时候，教师的一个眼神，一句意味深长的话，一个动作……只要是走进学生内心世界的，能引起学生共鸣的，都是互动。而对于语文课本的“有趣”，拙以为一堂课不能只“展示”有趣，更须体现出对“有趣”的思考与领悟；学生得到的应该是思考与领悟的结果，而不是“呈现”的结果。犹忆陶老那句话：“教育中要防止两种不同的倾向：一种是将教与学的界限完全泯除，否定了教师主导作用的错误倾向；另一种是只管教，不问学生兴趣，不注重学生所提出问题的错误倾向：前一种倾向必然是无计划，随着生活打滚；后一种倾向必然把学生灌输成烧鸭。”