怀特海把人的智力发展过程分为三个阶段：浪漫阶段、精确阶段和综合运用阶段。在教育的开端，就应该唤起学生“浪漫”的心向，使其对知识保有好奇心和求知欲。正如《论语》中说的那样，“不愤不启，不悱不发”。若“浪漫”尚且无法开始，也就谈不上“精确”与“综合运用”了，被抛在了教育节奏之外，谈不上蒙昧的启迪与智慧的开启。每个学生的“浪漫”所在都有差异，其“浪漫”的触发或兴发也应该相应地有所差异，给有差异的人以有差异的教育。
　　很多教育的有识之士看到了学校教育中班级授课制存在的弊端，也作出了一些积极的调整和努力。然而，当时间行至二十一世纪的今天，我们的教育仍然未能切实充分地做到尊重个体的教育差异。仍然有一些教师因为中、高考压力，或者因为欠缺对教育更深入的理解，或者因为精力不足，还是在以整齐、高效为教学追求，忽略个体差异。此外，学校建校时已经在空间上限定了学校的规模。除了几所超级学校之外，绝大多数学校的空间都不足以开设丰富的课程与学习活动，致使有的学生与能引发其“浪漫”心向的直接经验相隔绝。人是境况中的人，尊重个体的教育差异，不仅需要理念上的共识，也需要有相应的教育基础设施、教育资源和教育材料作为基础，以教师的行动来实践。我们并非不知道教育应该具有社会性和文化性，我们并非不知道教育应该承载多元和差异，但是教育的愿景与践履实行相脱节，这是个体教育差异得不到充分尊重的原因所在。
　　呈现问题本身就是对解决问题的探索。让我们来关注在“给有差异的人以有差异的教育”上，仍存在的几个比较突出的问题：
　　在学校制度之内的“提优”“补差”，不能解决儿童“浪漫”心向的问题。学校制度不利于优秀学生建立精熟学习的概念和体系。外在教育节奏关注与优秀学生的内在教育节奏常常不是和谐一致的；还有一些被称为“差生”“学业困难生”的学生，他们所学非所爱，被抛在教育节奏之外，被磨折了宝贵的生命和作为人的存在感。划分快慢班的方式不能根本解决个体教育差异的问题，因为学生内在的教育节奏不是整齐划一的。而且这种做法可能会带来教育阶级的划分，可能会造成极端的“精致的利己主义者”（钱理群语）和更大批的“失败者”。
　　除此之外，教育与儿童身体的联系还尚未普遍地被理解和重视。怀特海认为专注集中的显著特征是儿童全身心地专注，以至于没有外在事物可干扰。在学习不够专注的学生中，有一些是因为身体羸弱造成的，他们处于亚健康的状态，很难做到全身心地专注集中，难以产生“浪漫”。笔者曾与一个体弱女孩交流，她在整个小学期间从未获得过任何一个老师的鼓励和表扬，从未在学校中获得哪怕一次学习的快乐。可想而知，她的学校生活会对她的人生产生怎样的影响。令人忧心的是，这样的学生不只她一个。
　　更亟待关注的是我国男孩的教育，需要发出“救救男孩”的呐喊。在我国基础教育阶段，学校里男教师很少，男生缺乏男性雄健的生命范本。男生们缺乏足够引发“浪漫”的课程与学校活动，其教育节奏经常处于被压制的状态。长手长脚的男生跟女生使用同样的课桌椅，使老师常常觉得那些男生是令人头疼的、需要惩戒的人物。学校教育中，很多男孩因为顽皮经常被批评。还有一些男孩被改造为无性别特征的男孩，更有甚者，有着“花”一样的女孩特征。教育的终极目标就是培养“人”，如果男孩一直得不到有差异的教育，可以想见几十年后的街头，雄健的男人将所余无几。这是潜在的未来社会的危机，是“人”的危机。
　　上述之外，仍有其他教育的积弊，在此不一一赘述。与其批判，不如温情地去寻找光。我们不妨回望西方古代教育，从中获取一点滋养，来开启和丰盈我们的教育想象。导生制，教师教授年龄大的、优秀的学生，由这些学生作为导生教授其他学生。导生制亲熟感强，利于交流，学生自觉利他，而自在其教育节奏。裴斯泰洛奇把教育和工业、农业、畜牧业结合起来，让学生从事纺纱织布、耕种土地、养护动物，每个学生都能够找到属于自己的“浪漫”，开启其教育节奏，找到自己存在的价值和意义。骑士教育是欧洲中世纪一种“易子而教”的家庭教育方式，将自己的孩子送到比自己高一阶的家庭，充当侍童或侍仆，跟主人学习骑术等知识，尤利于男孩的养成。还有很多其他优秀的教育做法，可以给我们带来更多的思考。
　　教育是社会的基石，是社会中每个人的责任。当我们对教育差异有了超越性的眼界，会聚焦并自觉参与到社会性的教育微变革中，改善性地或根本性地实现差异性教育。一方面，在学校教育中，有更多圆融调整，面向有差异的学生；另一方面，作为学校教育的补充，建立丰富的多元差异化的可供儿童学习的场所，并让学生和家长有选择的权利，使每个儿童都能“浪漫”向学，顺利地进入自己专有的教育节奏，使其成为“他”（异于他者），而且是应然的“他”（他的最可能的卓越）。有差异的教育，才有人的多样性，才有真正的理想社会。