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品读董旭午老师生活化语文教例《雨霖铃》，深感整个教学过程充满活力，诗趣盎然，师生都很享受，也颇有收益。
一、引导学生自然入境
上课伊始，董老师讲：“音乐都是有调子的，比如，《二泉映月》和《丰收乐》的调子就很不一样。”引导学生根据生活体悟出这首诗歌的情感基调，即凄婉、缠绵。接着，董老师让学生朗读体验，且自己范读，并强调读的时候一定要进入诗人的情感世界，一定要饱含真情。有了这样的铺垫，师生对话开始了：
师：这首词都写了哪些内容？在“执手相看泪眼”之后分别都写了些什么呢？
生：写了离别前的情景。
师：写了离别前的什么情景？
生：有对景物的描写。
师：都有哪些景呢？
生：有寒蝉，有秋雨。
师：还有呢？谁再来补充？
生：还有长亭、傍晚。
师：准确地说，应该是什么时节呢？
生：应该是深秋。“寒蝉”就是深秋的蝉。
师：还写了什么？
生：还写了地点，地点在“长亭”。
师：当时的天气如何？
生：“骤雨初歇”，刚下过雨。
师：这又是在写什么？
生：环境。
师：还有哪些景物同时也表示环境？
生：“寒蝉凄切”“对长亭晚”。
这样的引导，很自然地就把学生引入了诗境。他们读到了诗歌中的景象、事象，也感受到了景象、事象背后所传达的情感，自然也就产生进一步鉴赏诗歌的欲望。
二、激发学生想象思辨
生活化课堂教学都有一个重要环节，那就是教学生积极思辨。在这个环节中，教师先自主发现课文的可思辨点，而后再引导学生去发现并指导他们进行充分自主的思辨。请看——
师：读得很有进步了。同学们，虽然我们已经品析、探讨了这么多，我还想问一个问题。你读上阕的时候，哪一句或者哪几句词最能打动你？
生：我认为“执手相看泪眼，竟无语凝噎”。
师：很好。你说说，“凝噎”是什么意思？
生：抽泣，悲痛，说不出话来。
师：对。“凝噎”就是只哽咽说不出话来。同学们都来想想，要是能说出来，送别者该会讲些什么话呢？
同学们跃跃欲试，纷纷发言：有的学生认为会挽留对方，不希望对方走;有的学生说会让他注意身体，一路珍重;有的学生说还有安慰对方，让对方想开一些;还有的学生说叮咛对方要照顾好自己……
这一环节能激发学生联想和想象，点燃学生的思辨火花，促进学生想象力和思辨力的发育。
三、引发学生强化体验
生活化课堂教学重视充分调动学生生活，引发他们强化体验和感受，进而最大程度地深入品味、理解和感悟文本内容，诗词教学更是要这样。
师：好。这么说来，性格比较外向的人分别时也未必就滔滔不绝说个没完，也兴许就一言不发，默默无语两眼泪呢。对吗？
生：是。
师：那是为什么呢？
生：对自己送别的人用情太深。
师：对什么样的人会用情太深？
生：情感上十分亲近、密切的人。
师：比如——
生：像母子啊，兄妹、好友、恋人啊。
师：太亲近了。看一眼就知道对方要说什么，就像贾宝玉和林黛玉。那你有没有过类似的体验呢？
生：有过，我有一个表姐，她去年去外地上学。我们是从小一起长大的，感情非常好。当时，我们一起坐在公交车上去车站，一路什么话都没有说。可是到了车站，她一走，我泪就流下来了。
师：“哇”的就哭出来了，好多话都没来得及说呢。当时干啥了呢？自己都不知道了，反正就是说不出话，心里很难受。还有谁有过这种情感体验？来，男同学，谁举手？看看哪位男子汉心思很细腻？
生：初三时，在学校上最后一堂课。当时，本应该先去看中考成绩，但大家都没有先去看，就是呆呆地坐在那里看着自己最好的朋友。想说些什么，又不知道说什么好，就是在最后一个小时，同学们笑得异常开心，有的还上台拉着手，但还是没有说出什么来。
这一段师生对话大大强化了学生的生活体验。学生自述类似感受，董老师还特别强调自己的感受：“心情不好，太阳都是黑色的。”这样一来，“生活”二字，将语文教学中的教师、学生、文学作品这三个要素紧密融会在一起，相互激发，不断深化。这样教学古诗词，不仅会大大强化学生用生命和心灵去体验和感受，更有益于学生发展感受力和审美力。
四、指导学生依境练笔
教学生依境练笔，就是依照课文教读的具体情境来激发、指导学生习练作文。这堂课，董老师讲到“今宵酒醒何处，杨柳岸晓风残月”时，适时问学生：这两句词写了什么样的情境？词人的心情又是怎样的？同时，引发学生当堂用百字左右写出来。再如，教学《琵琶行》，欣赏“江口守空船，绕船月明江水寒”这两句时，董老师趁机启发学生：看着绕船的明月，一夜未眠的琵琶女内心究竟在想些什么呢？请同学们用一段文字描述一下。如此一来，既加深了学生对文本情感内容的感受，又训练了学生的写作和表达能力。
教学诗歌，长期与生活和作者心灵、学生体验等绝缘，就诗讲诗，结果只能是越讲越干巴，越教越死。董老师的这个教例虽远不能解决好诗词教学的所有问题，但至少可以给我们这样一个启示：生活化的教读诗词，也许就是诗歌教学健康发展的一条好出路。
一、引导学生自然入境
上课伊始，董老师讲：“音乐都是有调子的，比如，《二泉映月》和《丰收乐》的调子就很不一样。”引导学生根据生活体悟出这首诗歌的情感基调，即凄婉、缠绵。接着，董老师让学生朗读体验，且自己范读，并强调读的时候一定要进入诗人的情感世界，一定要饱含真情。有了这样的铺垫，师生对话开始了：
师：这首词都写了哪些内容？在“执手相看泪眼”之后分别都写了些什么呢？
生：写了离别前的情景。
师：写了离别前的什么情景？
生：有对景物的描写。
师：都有哪些景呢？
生：有寒蝉，有秋雨。
师：还有呢？谁再来补充？
生：还有长亭、傍晚。
师：准确地说，应该是什么时节呢？
生：应该是深秋。“寒蝉”就是深秋的蝉。
师：还写了什么？
生：还写了地点，地点在“长亭”。
师：当时的天气如何？
生：“骤雨初歇”，刚下过雨。
师：这又是在写什么？
生：环境。
师：还有哪些景物同时也表示环境？
生：“寒蝉凄切”“对长亭晚”。
这样的引导，很自然地就把学生引入了诗境。他们读到了诗歌中的景象、事象，也感受到了景象、事象背后所传达的情感，自然也就产生进一步鉴赏诗歌的欲望。
二、激发学生想象思辨
生活化课堂教学都有一个重要环节，那就是教学生积极思辨。在这个环节中，教师先自主发现课文的可思辨点，而后再引导学生去发现并指导他们进行充分自主的思辨。请看——
师：读得很有进步了。同学们，虽然我们已经品析、探讨了这么多，我还想问一个问题。你读上阕的时候，哪一句或者哪几句词最能打动你？
生：我认为“执手相看泪眼，竟无语凝噎”。
师：很好。你说说，“凝噎”是什么意思？
生：抽泣，悲痛，说不出话来。
师：对。“凝噎”就是只哽咽说不出话来。同学们都来想想，要是能说出来，送别者该会讲些什么话呢？
同学们跃跃欲试，纷纷发言：有的学生认为会挽留对方，不希望对方走;有的学生说会让他注意身体，一路珍重;有的学生说还有安慰对方，让对方想开一些;还有的学生说叮咛对方要照顾好自己……
这一环节能激发学生联想和想象，点燃学生的思辨火花，促进学生想象力和思辨力的发育。
三、引发学生强化体验
生活化课堂教学重视充分调动学生生活，引发他们强化体验和感受，进而最大程度地深入品味、理解和感悟文本内容，诗词教学更是要这样。
师：好。这么说来，性格比较外向的人分别时也未必就滔滔不绝说个没完，也兴许就一言不发，默默无语两眼泪呢。对吗？
生：是。
师：那是为什么呢？
生：对自己送别的人用情太深。
师：对什么样的人会用情太深？
生：情感上十分亲近、密切的人。
师：比如——
生：像母子啊，兄妹、好友、恋人啊。
师：太亲近了。看一眼就知道对方要说什么，就像贾宝玉和林黛玉。那你有没有过类似的体验呢？
生：有过，我有一个表姐，她去年去外地上学。我们是从小一起长大的，感情非常好。当时，我们一起坐在公交车上去车站，一路什么话都没有说。可是到了车站，她一走，我泪就流下来了。
师：“哇”的就哭出来了，好多话都没来得及说呢。当时干啥了呢？自己都不知道了，反正就是说不出话，心里很难受。还有谁有过这种情感体验？来，男同学，谁举手？看看哪位男子汉心思很细腻？
生：初三时，在学校上最后一堂课。当时，本应该先去看中考成绩，但大家都没有先去看，就是呆呆地坐在那里看着自己最好的朋友。想说些什么，又不知道说什么好，就是在最后一个小时，同学们笑得异常开心，有的还上台拉着手，但还是没有说出什么来。
这一段师生对话大大强化了学生的生活体验。学生自述类似感受，董老师还特别强调自己的感受：“心情不好，太阳都是黑色的。”这样一来，“生活”二字，将语文教学中的教师、学生、文学作品这三个要素紧密融会在一起，相互激发，不断深化。这样教学古诗词，不仅会大大强化学生用生命和心灵去体验和感受，更有益于学生发展感受力和审美力。
四、指导学生依境练笔
教学生依境练笔，就是依照课文教读的具体情境来激发、指导学生习练作文。这堂课，董老师讲到“今宵酒醒何处，杨柳岸晓风残月”时，适时问学生：这两句词写了什么样的情境？词人的心情又是怎样的？同时，引发学生当堂用百字左右写出来。再如，教学《琵琶行》，欣赏“江口守空船，绕船月明江水寒”这两句时，董老师趁机启发学生：看着绕船的明月，一夜未眠的琵琶女内心究竟在想些什么呢？请同学们用一段文字描述一下。如此一来，既加深了学生对文本情感内容的感受，又训练了学生的写作和表达能力。
教学诗歌，长期与生活和作者心灵、学生体验等绝缘，就诗讲诗，结果只能是越讲越干巴，越教越死。董老师的这个教例虽远不能解决好诗词教学的所有问题，但至少可以给我们这样一个启示：生活化的教读诗词，也许就是诗歌教学健康发展的一条好出路。