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《数学课程标准》多次提到“体验”二字，足见“体验”这个刻画数学活动水平的过程性目标动词在数学教学中的重要地位。要使学生在数学活动中真正获得必需的体验，教师就应当转变陈旧的教学模式和手段，发展有助于奠定学生人格基础与学业基础的数学教学活动、策略与方式，引导学生转变学习方式，亲历“做数学”的过程，谋求数学学习的全新体验。
一、创设问题情境，谋求问题解决的新体验
美国著名数学家哈尔莫斯(Halmos)曾说：“问题是数学的心脏。”也就是说，数学的学习过程是不断提出问题并不断解决问题的过程。因为有了问题，思维才有方向；有了问题，思维才有动力。新学习要求教师努力把课本中现成的结论转变为学生探究的问题，促使探究活动主题化、静态知识动态化。通过创设问题情境，将学生置于一种富有挑战性的、有趣的问题情境中，让学生产生解决问题的迫切心理需求，自发形成一种主动探究的心向，从而获得解决问题的新体验。
例如，教学画统计图(起始格与其他格表示的单位不一样)时，请同学们绘制出小组4人的体重统计图。这时学生发现如果一格表示1，就需要很大一张纸才能画下，若一格表示50、100则不能很好地表示每位同学的体重，怎么办?问题在学生心中逐渐形成，迫使他们主动去寻求最佳的解决方案。
二、开展动手操作，谋求知识生成的新体验
生成性教学理论认为，从广义知识观来看，教育实质上就是个人知识生成的过程。知识生成方式的不同，会直接影响所掌握知识的可迁移性，从而影响学生的进一步学习。心理学家皮亚杰认为，人对客体的认识是从对客体的活动开始的，思维认识的发展过程，就是在实践活动中主体对客体的认识结构不断建构的过程。活动既是认识的源泉，又是思维发展的基础。因此，教师在教学中积极开展动手操作活动，让学生亲历数学探索历程，体验知识生成的原生状态，这样学生从中获得的知识才更具生长性。
如“0.3和0.5之间有几个小数”这个问题，由于初学小数的意义，学生不知该如何解这道题。于是，我采用直线图让学生动手在0.3、0.4和0.5之间分出10份、100份……并标出各点的对应分数，使“无限个”的概念在学生指尖无限动态生成。再如，学习“对称”一课，学生通过观察认识了对称图形的基本特征之后，我让学生自己动手剪一个对称图形，然后画出对称轴。学生在折、剪、找、画的操作活动中进一步认识到：对称图形两边的大小、形状、图案等都一样，对折后完全重合在一起，对称图形都有对称轴。动手操作，让学生“从做中学”，最大限度地调动了学生学习的积极性，实现了学生对知识自主建构的新体验。
三、展开合作交流，谋求心灵对话的新体验
教学的本质是一种对话，高品质的体验学习必然是建立在师生、生生之间的真挚热诚的心灵对话、交流互动基础之上的。只有在这种有效的交往过程中，学生才能够获得积极、深层次的体验，才能够感受到茅塞顿开、豁然开朗等独特的思维体验，才能产生心灵的共鸣和思维的共振，带来良好的学习效果。同时，学生能够体会到合作学习、互补性学习所带来的乐趣，使数学课堂闪现出人文精神之光。因此，在数学教学中，教师要努力创设机会，开展师生互动、生生互动的合作交流，构建平等自由对话的平台，使学生处于积极、活跃、自由的心理状态，使课堂充满生命活力。
例如，《长方形和正方形的面积计算》一课，教师要求学生以四人小组为单位，在已有的知识经验基础上，通过小组协作学习，自主探究、总结、概括长方形面积的计算方法。结果，有的小组通过用1平方厘米的小正方形逐一测量的方法，分别测量了几个大小不同的长方形的面积，通过观察每一个长方形的长和宽与测量的每一排小正方形的个数和排数的关系，运用不完全归纳法，概括出了长方形的面积计算公式；有的小组通过逐一把几个大小不同的长方形分割成由若干个1平方厘米的小正方形的方法，同样运用不完全归纳法概括出了长方形的面积公式。无论是哪种实验方法，都是学生自己设计、自己探究完成的。学生的实验操作探究过程，不仅是学生体验学习过程，更是学生思维训练的过程及实践能力培养锻炼的过程。在课堂上师生、生生之间平等自由的互动、交流，产生始料未及的体验和思维火花的碰撞，使不同的学生得到不同的发展。
为了开展持久高效的合作，单靠学生自发和随意的合作是不够的。它需要一种能让学生看得见摸得着的物化的东西来巩固和激励。因此，在课堂上我采取了奖励积分的形式，根据每一个小组的秩序、合作、发言、作业四方面的情况，由各小组组长以师生首肯添记分牌，每次每项记10分，每节课取前三名，每星期根据积分评出前三名并在学习园地光荣榜上公布，每学期对按累计积分排前三名的小组进行表彰或奖励。这种将竞争与合作结合在一起，全程记录学生合作过程的激励机制，大大激发了学生合作学习的积极性、自觉性和创造性，开发了学生的学习潜能，培养了竞争与合作精神，使合作学习成为一种重要的有生命力的学习方式。学生在这种有效的交往过程中，能够持久地获得积极、深层次的体验。
四、联系生活实际，谋求学有价值的新体验
《数学课程标准》指出：“数学教学要体现生活性。人人学有价值的数学。”学生学习数学知识，是为了更好地去服务于生活，应用于生活，学有所值。因此，教师要让学生在切身体验中感觉到自己所学的是“有用的数学”，从而激发起学好数学的欲望，树立将数学应用于现实生活的意识。
在实际教学中，教师利用学生已有的生活经验，随时引导学生把所学的数学知识应用到生活中去，学会用数学知识解决身边的数学问题；了解数学在现实生活中的作用，引导学生领悟数学“来源于生活，又用于生活”的道理，体会数学与生活同在的乐趣，体会学习数学的重要性。例如，教学“小数的产生”，我先让每个学生以厘米为单位测量出数学课本的长、宽、高，在测量过程中，学生发现书的宽为14厘米9毫米，不能用厘米为单位怎么办呢?这时我趁势引出小数的概念并帮助学生分析：把1厘米平均分成10份，每份是十分之一厘米，用0.1厘米表示，9毫米是十分之九厘米，用0.9厘米表示，这样就可得出书本的宽为14.9厘米。学生由此体会到“数源于数(shǔ)，量源于量(liáng)”，还获得生活中处处有数学、处处需要数学的新体验。
总之，学生的知识不是“灌”的，而是通过体验“悟”出来的，在数学课堂中，教师通过转变学习方式，让学生经历返璞归真的认知全过程，这不但能激发学生学习的主动性、积极性，使不同的学生获得不同的体验，而且能让所学知识更具有生长性，促进不同学生得到不同的发展。
(责编 韦春艳)
一、创设问题情境，谋求问题解决的新体验
美国著名数学家哈尔莫斯(Halmos)曾说：“问题是数学的心脏。”也就是说，数学的学习过程是不断提出问题并不断解决问题的过程。因为有了问题，思维才有方向；有了问题，思维才有动力。新学习要求教师努力把课本中现成的结论转变为学生探究的问题，促使探究活动主题化、静态知识动态化。通过创设问题情境，将学生置于一种富有挑战性的、有趣的问题情境中，让学生产生解决问题的迫切心理需求，自发形成一种主动探究的心向，从而获得解决问题的新体验。
例如，教学画统计图(起始格与其他格表示的单位不一样)时，请同学们绘制出小组4人的体重统计图。这时学生发现如果一格表示1，就需要很大一张纸才能画下，若一格表示50、100则不能很好地表示每位同学的体重，怎么办?问题在学生心中逐渐形成，迫使他们主动去寻求最佳的解决方案。
二、开展动手操作，谋求知识生成的新体验
生成性教学理论认为，从广义知识观来看，教育实质上就是个人知识生成的过程。知识生成方式的不同，会直接影响所掌握知识的可迁移性，从而影响学生的进一步学习。心理学家皮亚杰认为，人对客体的认识是从对客体的活动开始的，思维认识的发展过程，就是在实践活动中主体对客体的认识结构不断建构的过程。活动既是认识的源泉，又是思维发展的基础。因此，教师在教学中积极开展动手操作活动，让学生亲历数学探索历程，体验知识生成的原生状态，这样学生从中获得的知识才更具生长性。
如“0.3和0.5之间有几个小数”这个问题，由于初学小数的意义，学生不知该如何解这道题。于是，我采用直线图让学生动手在0.3、0.4和0.5之间分出10份、100份……并标出各点的对应分数，使“无限个”的概念在学生指尖无限动态生成。再如，学习“对称”一课，学生通过观察认识了对称图形的基本特征之后，我让学生自己动手剪一个对称图形，然后画出对称轴。学生在折、剪、找、画的操作活动中进一步认识到：对称图形两边的大小、形状、图案等都一样，对折后完全重合在一起，对称图形都有对称轴。动手操作，让学生“从做中学”，最大限度地调动了学生学习的积极性，实现了学生对知识自主建构的新体验。
三、展开合作交流，谋求心灵对话的新体验
教学的本质是一种对话，高品质的体验学习必然是建立在师生、生生之间的真挚热诚的心灵对话、交流互动基础之上的。只有在这种有效的交往过程中，学生才能够获得积极、深层次的体验，才能够感受到茅塞顿开、豁然开朗等独特的思维体验，才能产生心灵的共鸣和思维的共振，带来良好的学习效果。同时，学生能够体会到合作学习、互补性学习所带来的乐趣，使数学课堂闪现出人文精神之光。因此，在数学教学中，教师要努力创设机会，开展师生互动、生生互动的合作交流，构建平等自由对话的平台，使学生处于积极、活跃、自由的心理状态，使课堂充满生命活力。
例如，《长方形和正方形的面积计算》一课，教师要求学生以四人小组为单位，在已有的知识经验基础上，通过小组协作学习，自主探究、总结、概括长方形面积的计算方法。结果，有的小组通过用1平方厘米的小正方形逐一测量的方法，分别测量了几个大小不同的长方形的面积，通过观察每一个长方形的长和宽与测量的每一排小正方形的个数和排数的关系，运用不完全归纳法，概括出了长方形的面积计算公式；有的小组通过逐一把几个大小不同的长方形分割成由若干个1平方厘米的小正方形的方法，同样运用不完全归纳法概括出了长方形的面积公式。无论是哪种实验方法，都是学生自己设计、自己探究完成的。学生的实验操作探究过程，不仅是学生体验学习过程，更是学生思维训练的过程及实践能力培养锻炼的过程。在课堂上师生、生生之间平等自由的互动、交流，产生始料未及的体验和思维火花的碰撞，使不同的学生得到不同的发展。
为了开展持久高效的合作，单靠学生自发和随意的合作是不够的。它需要一种能让学生看得见摸得着的物化的东西来巩固和激励。因此，在课堂上我采取了奖励积分的形式，根据每一个小组的秩序、合作、发言、作业四方面的情况，由各小组组长以师生首肯添记分牌，每次每项记10分，每节课取前三名，每星期根据积分评出前三名并在学习园地光荣榜上公布，每学期对按累计积分排前三名的小组进行表彰或奖励。这种将竞争与合作结合在一起，全程记录学生合作过程的激励机制，大大激发了学生合作学习的积极性、自觉性和创造性，开发了学生的学习潜能，培养了竞争与合作精神，使合作学习成为一种重要的有生命力的学习方式。学生在这种有效的交往过程中，能够持久地获得积极、深层次的体验。
四、联系生活实际，谋求学有价值的新体验
《数学课程标准》指出：“数学教学要体现生活性。人人学有价值的数学。”学生学习数学知识，是为了更好地去服务于生活，应用于生活，学有所值。因此，教师要让学生在切身体验中感觉到自己所学的是“有用的数学”，从而激发起学好数学的欲望，树立将数学应用于现实生活的意识。
在实际教学中，教师利用学生已有的生活经验，随时引导学生把所学的数学知识应用到生活中去，学会用数学知识解决身边的数学问题；了解数学在现实生活中的作用，引导学生领悟数学“来源于生活，又用于生活”的道理，体会数学与生活同在的乐趣，体会学习数学的重要性。例如，教学“小数的产生”，我先让每个学生以厘米为单位测量出数学课本的长、宽、高，在测量过程中，学生发现书的宽为14厘米9毫米，不能用厘米为单位怎么办呢?这时我趁势引出小数的概念并帮助学生分析：把1厘米平均分成10份，每份是十分之一厘米，用0.1厘米表示，9毫米是十分之九厘米，用0.9厘米表示，这样就可得出书本的宽为14.9厘米。学生由此体会到“数源于数(shǔ)，量源于量(liáng)”，还获得生活中处处有数学、处处需要数学的新体验。
总之，学生的知识不是“灌”的，而是通过体验“悟”出来的，在数学课堂中，教师通过转变学习方式，让学生经历返璞归真的认知全过程，这不但能激发学生学习的主动性、积极性，使不同的学生获得不同的体验，而且能让所学知识更具有生长性，促进不同学生得到不同的发展。
(责编 韦春艳)