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[摘要]个性化教学思想历史悠久。而今，它已成为语文阅读教学中的一个热点话题，并成为语文教师追求的一种时尚。但它在实施过程中，出现了诸多的问题，使语文个性化阅读教学陷入了误区。为使一线语文教师能彻底领悟新课标的精神，真正掌握个性化阅读教学的精髓，并能从教学误区中走出来，本文详细地分析了个性化阅读在高中语文教学中陷入的误区。
[关键词]个性； 个性化阅读； 个性化阅读教学
《普通高中语文课程标准》指出：“注重个性化的阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极地思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。” “尊重学生个人的见解，应鼓励学生批判质疑，发表不同意见。教师的点拨是必要的，但不能以自己的分析代替学生的独立阅读。”“阅读中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读。” 个性化阅读教学势在必行，一时间成为整个教育界关注的焦点，成为所有语文教师追逐的时尚。各学校也纷纷展开讨论，并将这个新教学理念立即运用到实际教学中。教师掌握正确而有效的阅读理念，可以提高阅读教学的效率，提高学生的阅读水平和语文素养。但教师对新课标的理解不透彻，对个性化阅读教学的思想领悟不到位，只做了表面工作，套用了其形式，而没有掌握精髓，从而陷入了误区。主要误区如下：
一、学生的“个性化”没有真正落实
在新课改的旗帜下，个性化阅读理念深入人心。个性化阅读教学作为新世纪的一道亮点，登上了历史舞台。语文教师纷纷采用新教法，但是在教学实践中，依然没有真正做到以学生为主体，没有真正尊重学生的独特体验。个性化阅读没有落到实处。原因何在？——语文教师对个性化阅读教学的理解出现了偏差，往往只套用了其形式，未能掌握其精髓，以致于“穿新鞋走老路”而陷入了误区。主要表现在以下几个方面：
a.过程开放，目标结果预设
我国著名教育家孔子采用对话教学，启发式教育。而现在的语文教师将孔子的教育方式误认为是“提问式”。认为以提问的方式进行教学就是贯彻落实孔子的启发式教育思想。于是，教师在课前会预设大量的问题，从形式上看，属于问答式教学，实际上是变相地满堂灌。教师习惯自己预设了问题，牵着学生寻找答案，也预设了答案，答案并非多元化的，而是标准答案，牵着学生的鼻子一步步朝着这唯一的答案迈近。学生看起来有着自主提问的权利，实际上还是由教师主宰操控着。在这种固定结论的影响下，学生就不可能产生新的理解和认识。“其实，以学生为主体并不是简单地在课堂中给予学生的活动时间比教师多。如果学生只是在教师的‘精心’安排下演木偶戏，即使时间再长，也不能说是以学生为主体。” 这样，学生就没有了思维的自主性，丧失了主体性地位，就会导致思路封闭，“个性化”更无从谈起。
b.成了少数学生的“一言堂”
在语文阅读课上，尤其在公开课上，教师为了保证教学流程能顺利进行，往往不能顾及到所有的同学，而只关注能跟得上自己预设问题的个别优秀的学生。教师不愿让“后进生”打乱自己正常的教学计划，阻碍教学流程的进行。学生围绕教师的教学目标在转，可悲的是，不是多数学生在转，而是个别“优等生”在转，能回答老师问题的学生才有资格参与。学生轰轰烈烈的参与，只是形式上的主体，主动权仍然掌握在教师手中。
c.阅读过程的简化、形式化
新课改以后，语文教师纷纷采用自主、合作、探究的方式，留出一定的时间让学生自主阅读。但是由于教学时间有限，教师留给学生几分钟时间去阅读、感知文本，时间一到，立即停止，至于学生是否阅读完却无暇顾及，造成学生与文本的隔膜。学生缺乏自读感悟，尚未充分理解文本，教师就开始提问，造成启而不发的现象。学生自主阅读、自主学习就成为一种形式。教师为了完成教学任务，如赶场一般，设计了若干教学活动，时间卡得很紧。教师没有真正认识到，文本也是对话主体之一。忽略了文本的重要地位，忽略了阅读是要从文本中筛选重要信息，而把文本弃之一旁，漠视它的重要性。一旦学生启而不发，教师就直接运用传统的讲授法。 巴班斯基也说过：“如果没有学生的积极的、自觉的学习，任何教也不会产生预期的教养效果。” 教学过程本来就是教和学两个过程，只有教的过程而忽略学的过程，自然产生启而不发这种失衡现象。
二、把“个性化”等同于“自由化”
马克思主义哲学认为，真理和谬误只差一步，真理再往前迈一小步便成了谬误。而教师在实施个性化阅读教学的时候，却是迈了一大步。教师从一个误区进入了另一个误区，从“不个性”“不尊重学生”成了“个性过头”“过分尊重学生”“学生是上帝”。这样的误区可以归纳为以下几个方面：
a.不尊重文本
在新课改创新精神的指引下，学生大胆发表自我的观点，对文本及其作者表现出极不尊重的态度，离开了文本范围，没有遵循文本的本意和作品的主旨，随心所欲地信口开河，无论结论是否正确合理，都被视为学生的“个性化理解”，受到珍视和保护。这样的课堂精彩纷呈，被视为成功的个性化阅读课，以致于出现许多学生曲解文本，背离文本的价值取向，甚至对文本进行随意地批判，故意唱反调的情况。
如有的学生读《红楼梦》时，认为作者是在宣扬近亲结婚和青少年早恋；而读《离骚》时，有的学生怀疑楚怀王和屈原可能是情敌；读《荷塘月色》时，学生怀疑朱自清心情的苦闷的原因是他有了婚外情；读《孔雀东南飞》时，认为刘兰芝被驱逐的原因是婚后久不孕；学习《雷雨》时，学生认为周朴园给鲁侍萍钱是很有善心的，而鲁侍萍不要周朴园的钱实属不开窍，钻牛角尖，没有经济头脑；学习《荆轲刺秦王》时，学生认为秦的统一是大势所趋，符合历史发展潮流，而荆轲违背社会发展规律，阻碍民族统一团结，不应该歌颂他，应该批判他等等。
个性化阅读就成了自由化阅读，一味地从自我喜好出发，追逐阅读的特创性，这不是真正的个性化阅读，而是“伪个性化”，是“钻牛角尖”类型的心理偏激。
b.不考虑作品背景 教师就文本而文本，只对文本本身进行个性化解读，没有顾及作者及作品创作的时代背景。生活于21世纪的人，自然是不能理解古人写作的方式方法，离开作者的创作背景，就无法进入作者的感情世界，恐怕就只有批判质疑了。如果学生了解了作者所处年代的特点以及他们写作的背景，就能理解当时人们的感情和行为了。有的教师自身就脱离文本，架空分析，过于机械化、形式化地讲解，抽出某个精彩片段或是某个有趣的故事情节或是单个句子去讲，把文本切割成支离破碎的知识点，只见树木不见森林，割裂了文本与创作背景之间的联系，解读成了一只无味的“鸡肋”。
c.无限衍义文本意义。
教师在解读文本时，脱离文章的整体结构和作者的本意，而游离于文本之外，对文本的意义进行漫无边际的任意衍生，创造出另外的意义结构，生成的意义结构与原意义结构没有本质性联系。把个性化等同于自由化、随意化，重演绎而轻文本，这不是真正的对话，与文本之间基本处于无对话状况。读者高于文本，凌驾于文本之上，处于上帝的位置，对文本掌握着生杀大权。可见，教师没有把握住文章的实质，没有找准文本的切入点和关键点，导致出现曲解、误读的现象。尽管有人认为，“语文课并不一定要拘泥于文本”“如果创造一定要追究来龙去脉、历史渊源或背景条件，如果创造没有求异求新心理，那么，这样的创造是沉重的、压抑的，也是没有新意和生气的。” 李海林老师给以回击，“她也许是想把文本的僵化理解和一元化理解驱逐出阅读教学，但最后实际上把文本也驱逐出阅读教学了。” 所以，在个性化阅读时，不能离开文本这个大前提，而去另辟蹊径。
d.教师丧失主导作用。
语文教师丧失主导作用，对学生非理性的解读，不置可否，或者一概认可，不能与学生进行平等对话。《普通高中语文课程标准》中指出：“教师既是与学生平等的对话者之一，又是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者。” 有些教师误认为上课时自己应少讲或不讲，否则就影响了学生的主体地位，认为引导就是牵着学生的鼻子走，而让学生根据自己的兴趣愿意怎么读就怎么读。教师丧失了主导作用，这不是新课标所倡导的真正的个性化阅读教学。“让学生自己来说，恐怕过于宽泛。学生自己的说，既可能是鉴赏者的取向，也可能是感受性阅读，也可能是误读，还可能是独白篡位，既可能是偏于倾听的对话，也可能是偏于言说的对话，也可能是脱离文本语境的对话，还可能是无视文本的对话”。 “学生对文本的阅读初感还有许多不合理的成分，其阅读认知水平还处于幼稚的、低层次的阶段。”“语文教师是阅读对话中不容忽视的主体，脱离这一主体，教学对话就不复存在；忽视这一主体，教学对话就会偏离方向。” 所以，教师必须对学生进行引导。
e.文本类型泛化。
教师一味强调个性化解读，对文本的性质不加以区分，把不同类型的文本混淆起来阅读，以致于对任何性质的文本都采用个性化阅读教学，导致泛化。实用类文本的语言具有客观性和严密性，不需要也不能够进行个性化解读。如果硬要套用个性化阅读的形式，就是缘木求鱼、画蛇添足之举。
f.片面追求“新奇”。
有些教师把个性化阅读误认为是“标新立异”“差异”“创造”“与众不同”。所以，挖空心思地去寻找新奇观点，认为新奇观点应多多益善，认为没有新观点的课就不是成功的个性化阅读课，就是不尊重学生个性化阅读的表现。于是，教师要求学生达到与众不同、独一无二，学生便挖空心思去找独特，提出一些可笑或者游离主题的问题，使得教师无法驾驭课堂，出现尴尬局面。可见，超出学生理解能力的限度，专门追求新奇的个性化，必然会出现一些让人哭笑不得的问题，造成假阅读或无阅读现象。
g.脱离了语文，忽略了对语言的品味。
语文是工具性和人文性的统一。教师尊重学生的个性化理解，体现以人为本，体现人文性是完全正确的，但是不能脱离了语文的本质。语文，指的是语言文字。语文课如果脱离了对文本语言的品味，延伸拓展过于多元化，就会丧失语文的本性。有些教师将多种资源引入课内。如：大量分析课外名著、播放歌曲、观看电影、欣赏名画等。45分钟就在轰轰烈烈、热热闹闹中结束了，虽然驱走了传统语文课的枯燥乏味、昏昏欲睡，但是也驱走了语文自身的美。学生没有感受到这篇文章的美，感受到的是有它引出的旁的事物的美，没有感受到文本语言材料的美，只觉得娱乐性很强。
有的老师完全抛开文本，而用多媒体、电影、表演等教学辅助物代替。例如：上《边城》课就放《边城》电影，上《林黛玉进贾府》就播放《红楼梦》电视剧，上《雨霖铃》就只让学生表演。多媒体教学成为现代教学的一种重要手段，但是也要适时而用，不可以滥用。不可以取代学生阅读经典原文。教师完全依靠多媒体，学生就只想观看课件，无暇回到干巴巴的课本中去，就不能用心去阅读原文。不阅读原文，就无法品味语言文字的美，达不到训练思维能力的目的。这样，就把语文课上成了音乐课、表演课、影视课，甚至是政治课、历史课、思想品德课、口头作文课、美术课等等。
综上所述，高中语文个性化阅读教学存在种种误区。为了使学生的“个性”在阅读教学中得到张扬，使个性化阅读教学真正落实到位，笔者选择了此课题，希望一线高中语文教师能认识到这些误区，并分析走入误区的原因，进而探讨走出误区的对策，使个性化阅读教学能真正有效地实施，以达到培养学生个性、提高学生阅读能力的目标。
参考文献：
[1] 夏惠贤.多元智力理论与个性化教学[M].上海：上海科技教育出版社，2003.
[2] 韩雪屏.中国当代阅读理论与阅读教学.第2版[M].成都：四川教育出版社，2000.
[3] 陈铮.语文新课程百向[M].北京：北京师范大学出版社，2005.
[4] 武永明.关于个性化阅读相关问题的思考[J].语文建设，2007，（8）.
[5] 李海林.“无中生有式创造性阅读”批判[J].中学语文教学，2005，（1）.
[6] 李景阳 郑新丽.新课标下语文课堂教学误区发微[J].中学语文教学参考，2005，（10）.
[7] 亓成功.一次失败的解读[J].中学语文教学，2006，（7）.
[8] 陈爱娟.创造性阅读：尊重学生还是服从理论[J].中学语文教学，2005，（10）.
[9] 于漪.语文教学切莫边缘化[J].中学语文教学参考，2005，（11）.
[关键词]个性； 个性化阅读； 个性化阅读教学
《普通高中语文课程标准》指出：“注重个性化的阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极地思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。” “尊重学生个人的见解，应鼓励学生批判质疑，发表不同意见。教师的点拨是必要的，但不能以自己的分析代替学生的独立阅读。”“阅读中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读。” 个性化阅读教学势在必行，一时间成为整个教育界关注的焦点，成为所有语文教师追逐的时尚。各学校也纷纷展开讨论，并将这个新教学理念立即运用到实际教学中。教师掌握正确而有效的阅读理念，可以提高阅读教学的效率，提高学生的阅读水平和语文素养。但教师对新课标的理解不透彻，对个性化阅读教学的思想领悟不到位，只做了表面工作，套用了其形式，而没有掌握精髓，从而陷入了误区。主要误区如下：
一、学生的“个性化”没有真正落实
在新课改的旗帜下，个性化阅读理念深入人心。个性化阅读教学作为新世纪的一道亮点，登上了历史舞台。语文教师纷纷采用新教法，但是在教学实践中，依然没有真正做到以学生为主体，没有真正尊重学生的独特体验。个性化阅读没有落到实处。原因何在？——语文教师对个性化阅读教学的理解出现了偏差，往往只套用了其形式，未能掌握其精髓，以致于“穿新鞋走老路”而陷入了误区。主要表现在以下几个方面：
a.过程开放，目标结果预设
我国著名教育家孔子采用对话教学，启发式教育。而现在的语文教师将孔子的教育方式误认为是“提问式”。认为以提问的方式进行教学就是贯彻落实孔子的启发式教育思想。于是，教师在课前会预设大量的问题，从形式上看，属于问答式教学，实际上是变相地满堂灌。教师习惯自己预设了问题，牵着学生寻找答案，也预设了答案，答案并非多元化的，而是标准答案，牵着学生的鼻子一步步朝着这唯一的答案迈近。学生看起来有着自主提问的权利，实际上还是由教师主宰操控着。在这种固定结论的影响下，学生就不可能产生新的理解和认识。“其实，以学生为主体并不是简单地在课堂中给予学生的活动时间比教师多。如果学生只是在教师的‘精心’安排下演木偶戏，即使时间再长，也不能说是以学生为主体。” 这样，学生就没有了思维的自主性，丧失了主体性地位，就会导致思路封闭，“个性化”更无从谈起。
b.成了少数学生的“一言堂”
在语文阅读课上，尤其在公开课上，教师为了保证教学流程能顺利进行，往往不能顾及到所有的同学，而只关注能跟得上自己预设问题的个别优秀的学生。教师不愿让“后进生”打乱自己正常的教学计划，阻碍教学流程的进行。学生围绕教师的教学目标在转，可悲的是，不是多数学生在转，而是个别“优等生”在转，能回答老师问题的学生才有资格参与。学生轰轰烈烈的参与，只是形式上的主体，主动权仍然掌握在教师手中。
c.阅读过程的简化、形式化
新课改以后，语文教师纷纷采用自主、合作、探究的方式，留出一定的时间让学生自主阅读。但是由于教学时间有限，教师留给学生几分钟时间去阅读、感知文本，时间一到，立即停止，至于学生是否阅读完却无暇顾及，造成学生与文本的隔膜。学生缺乏自读感悟，尚未充分理解文本，教师就开始提问，造成启而不发的现象。学生自主阅读、自主学习就成为一种形式。教师为了完成教学任务，如赶场一般，设计了若干教学活动，时间卡得很紧。教师没有真正认识到，文本也是对话主体之一。忽略了文本的重要地位，忽略了阅读是要从文本中筛选重要信息，而把文本弃之一旁，漠视它的重要性。一旦学生启而不发，教师就直接运用传统的讲授法。 巴班斯基也说过：“如果没有学生的积极的、自觉的学习，任何教也不会产生预期的教养效果。” 教学过程本来就是教和学两个过程，只有教的过程而忽略学的过程，自然产生启而不发这种失衡现象。
二、把“个性化”等同于“自由化”
马克思主义哲学认为，真理和谬误只差一步，真理再往前迈一小步便成了谬误。而教师在实施个性化阅读教学的时候，却是迈了一大步。教师从一个误区进入了另一个误区，从“不个性”“不尊重学生”成了“个性过头”“过分尊重学生”“学生是上帝”。这样的误区可以归纳为以下几个方面：
a.不尊重文本
在新课改创新精神的指引下，学生大胆发表自我的观点，对文本及其作者表现出极不尊重的态度，离开了文本范围，没有遵循文本的本意和作品的主旨，随心所欲地信口开河，无论结论是否正确合理，都被视为学生的“个性化理解”，受到珍视和保护。这样的课堂精彩纷呈，被视为成功的个性化阅读课，以致于出现许多学生曲解文本，背离文本的价值取向，甚至对文本进行随意地批判，故意唱反调的情况。
如有的学生读《红楼梦》时，认为作者是在宣扬近亲结婚和青少年早恋；而读《离骚》时，有的学生怀疑楚怀王和屈原可能是情敌；读《荷塘月色》时，学生怀疑朱自清心情的苦闷的原因是他有了婚外情；读《孔雀东南飞》时，认为刘兰芝被驱逐的原因是婚后久不孕；学习《雷雨》时，学生认为周朴园给鲁侍萍钱是很有善心的，而鲁侍萍不要周朴园的钱实属不开窍，钻牛角尖，没有经济头脑；学习《荆轲刺秦王》时，学生认为秦的统一是大势所趋，符合历史发展潮流，而荆轲违背社会发展规律，阻碍民族统一团结，不应该歌颂他，应该批判他等等。
个性化阅读就成了自由化阅读，一味地从自我喜好出发，追逐阅读的特创性，这不是真正的个性化阅读，而是“伪个性化”，是“钻牛角尖”类型的心理偏激。
b.不考虑作品背景 教师就文本而文本，只对文本本身进行个性化解读，没有顾及作者及作品创作的时代背景。生活于21世纪的人，自然是不能理解古人写作的方式方法，离开作者的创作背景，就无法进入作者的感情世界，恐怕就只有批判质疑了。如果学生了解了作者所处年代的特点以及他们写作的背景，就能理解当时人们的感情和行为了。有的教师自身就脱离文本，架空分析，过于机械化、形式化地讲解，抽出某个精彩片段或是某个有趣的故事情节或是单个句子去讲，把文本切割成支离破碎的知识点，只见树木不见森林，割裂了文本与创作背景之间的联系，解读成了一只无味的“鸡肋”。
c.无限衍义文本意义。
教师在解读文本时，脱离文章的整体结构和作者的本意，而游离于文本之外，对文本的意义进行漫无边际的任意衍生，创造出另外的意义结构，生成的意义结构与原意义结构没有本质性联系。把个性化等同于自由化、随意化，重演绎而轻文本，这不是真正的对话，与文本之间基本处于无对话状况。读者高于文本，凌驾于文本之上，处于上帝的位置，对文本掌握着生杀大权。可见，教师没有把握住文章的实质，没有找准文本的切入点和关键点，导致出现曲解、误读的现象。尽管有人认为，“语文课并不一定要拘泥于文本”“如果创造一定要追究来龙去脉、历史渊源或背景条件，如果创造没有求异求新心理，那么，这样的创造是沉重的、压抑的，也是没有新意和生气的。” 李海林老师给以回击，“她也许是想把文本的僵化理解和一元化理解驱逐出阅读教学，但最后实际上把文本也驱逐出阅读教学了。” 所以，在个性化阅读时，不能离开文本这个大前提，而去另辟蹊径。
d.教师丧失主导作用。
语文教师丧失主导作用，对学生非理性的解读，不置可否，或者一概认可，不能与学生进行平等对话。《普通高中语文课程标准》中指出：“教师既是与学生平等的对话者之一，又是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者。” 有些教师误认为上课时自己应少讲或不讲，否则就影响了学生的主体地位，认为引导就是牵着学生的鼻子走，而让学生根据自己的兴趣愿意怎么读就怎么读。教师丧失了主导作用，这不是新课标所倡导的真正的个性化阅读教学。“让学生自己来说，恐怕过于宽泛。学生自己的说，既可能是鉴赏者的取向，也可能是感受性阅读，也可能是误读，还可能是独白篡位，既可能是偏于倾听的对话，也可能是偏于言说的对话，也可能是脱离文本语境的对话，还可能是无视文本的对话”。 “学生对文本的阅读初感还有许多不合理的成分，其阅读认知水平还处于幼稚的、低层次的阶段。”“语文教师是阅读对话中不容忽视的主体，脱离这一主体，教学对话就不复存在；忽视这一主体，教学对话就会偏离方向。” 所以，教师必须对学生进行引导。
e.文本类型泛化。
教师一味强调个性化解读，对文本的性质不加以区分，把不同类型的文本混淆起来阅读，以致于对任何性质的文本都采用个性化阅读教学，导致泛化。实用类文本的语言具有客观性和严密性，不需要也不能够进行个性化解读。如果硬要套用个性化阅读的形式，就是缘木求鱼、画蛇添足之举。
f.片面追求“新奇”。
有些教师把个性化阅读误认为是“标新立异”“差异”“创造”“与众不同”。所以，挖空心思地去寻找新奇观点，认为新奇观点应多多益善，认为没有新观点的课就不是成功的个性化阅读课，就是不尊重学生个性化阅读的表现。于是，教师要求学生达到与众不同、独一无二，学生便挖空心思去找独特，提出一些可笑或者游离主题的问题，使得教师无法驾驭课堂，出现尴尬局面。可见，超出学生理解能力的限度，专门追求新奇的个性化，必然会出现一些让人哭笑不得的问题，造成假阅读或无阅读现象。
g.脱离了语文，忽略了对语言的品味。
语文是工具性和人文性的统一。教师尊重学生的个性化理解，体现以人为本，体现人文性是完全正确的，但是不能脱离了语文的本质。语文，指的是语言文字。语文课如果脱离了对文本语言的品味，延伸拓展过于多元化，就会丧失语文的本性。有些教师将多种资源引入课内。如：大量分析课外名著、播放歌曲、观看电影、欣赏名画等。45分钟就在轰轰烈烈、热热闹闹中结束了，虽然驱走了传统语文课的枯燥乏味、昏昏欲睡，但是也驱走了语文自身的美。学生没有感受到这篇文章的美，感受到的是有它引出的旁的事物的美，没有感受到文本语言材料的美，只觉得娱乐性很强。
有的老师完全抛开文本，而用多媒体、电影、表演等教学辅助物代替。例如：上《边城》课就放《边城》电影，上《林黛玉进贾府》就播放《红楼梦》电视剧，上《雨霖铃》就只让学生表演。多媒体教学成为现代教学的一种重要手段，但是也要适时而用，不可以滥用。不可以取代学生阅读经典原文。教师完全依靠多媒体，学生就只想观看课件，无暇回到干巴巴的课本中去，就不能用心去阅读原文。不阅读原文，就无法品味语言文字的美，达不到训练思维能力的目的。这样，就把语文课上成了音乐课、表演课、影视课，甚至是政治课、历史课、思想品德课、口头作文课、美术课等等。
综上所述，高中语文个性化阅读教学存在种种误区。为了使学生的“个性”在阅读教学中得到张扬，使个性化阅读教学真正落实到位，笔者选择了此课题，希望一线高中语文教师能认识到这些误区，并分析走入误区的原因，进而探讨走出误区的对策，使个性化阅读教学能真正有效地实施，以达到培养学生个性、提高学生阅读能力的目标。
参考文献：
[1] 夏惠贤.多元智力理论与个性化教学[M].上海：上海科技教育出版社，2003.
[2] 韩雪屏.中国当代阅读理论与阅读教学.第2版[M].成都：四川教育出版社，2000.
[3] 陈铮.语文新课程百向[M].北京：北京师范大学出版社，2005.
[4] 武永明.关于个性化阅读相关问题的思考[J].语文建设，2007，（8）.
[5] 李海林.“无中生有式创造性阅读”批判[J].中学语文教学，2005，（1）.
[6] 李景阳 郑新丽.新课标下语文课堂教学误区发微[J].中学语文教学参考，2005，（10）.
[7] 亓成功.一次失败的解读[J].中学语文教学，2006，（7）.
[8] 陈爱娟.创造性阅读：尊重学生还是服从理论[J].中学语文教学，2005，（10）.
[9] 于漪.语文教学切莫边缘化[J].中学语文教学参考，2005，（11）.