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20世纪80年代以来，融合教育逐渐成为全球特殊教育发展的趋势，并对教育体制的整体变革产生巨大的影响。融合教育是“人皆有潜能”“人皆有权平等接受高质量教育”等基于公平的价值理念的直接体现。这些理念已成为世界各国的共识与制定教育政策的指南，如联合国发布的《2030年可持续发展议程》中就明确提出：确保包容和公平的优质教育，让全民终身享有学习机会。
“随班就读”应向公平优质融合方向发展
“随班就读”是我国在特殊教育资源还不尽充足的前提下，以较经济、快速的方式使没有上学机会的残疾儿童能够“有学上、有书读”的实际举措。“随班就读”是我国特殊教育发展的最主要形式，有效推进了我国特殊教育事业的发展。然而，“随班就读”的质量并不高，出现了“随班就座”“随班就混”等现象;围绕“随班就读”的专业支持体系亟待完善，社会观念与教育体制等方面的制约仍然严重。这说明我们还未能建立起真正系统化的融合教育生态结构，残疾儿童只是“进入”学校这个空间环境，未能真正享受公平优质的教育。
融合教育并不是说要让进来的残疾儿童“变”得跟其他学生一样，好让我们的教育系统对他们“一视同仁”。恰恰相反，融合教育的价值在于尊重每一个学生的“差异性”。学生并非千人一面的“标准化产品”，而是棱角各异的“有趣灵魂”。“融合”的意义是让每一个“不同的人”感受到平等：每一个学生都是学校“平等”而“不同”的一员，所有学生都因为各自的“独特”和“不同”而平等共存。简言之，“融合”不是要让大家都变得“一样”，而是要尊重大家的“不一样”，并在尊重的基础上为所有人的发展提供支持。融合教育就是在尊重学生差异化的前提下，为每个学生提供优质的、合适的教育。
为何目前我们的“随班就读”质量不高？很多刚刚接触融合教育的教师可能很努力地做了很多工作，但看不到残疾学生的“改观”。在升学与竞争氛围的推波助澜之下，教师很容易失去一开始的“关爱”与教学热情，随读生就成了“随坐生”，甚至成为坐在教室角落里的“麻烦制造者”。这其中的问题就在于，很多教师在理念上依然是“矫正”的思想，想把“随班就读”的残疾学生“矫正”为所谓的正常学生。这在根本上就与融合教育的理念是相悖的，融合教育不应局限于改变残疾学生，而更应该通过整个学校体系的改变来应对日益多样的学生需求。
經过改革开放四十多年的发展，我国特殊教育事业已经进入发展的关键期。作为残疾儿童教育安置的主干形式，“随班就读”工作也慢慢从提高残疾儿童“入学率”向“高质量”的融合教育发展——《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中提出 “关心和支持特殊教育，完善特殊教育体系，健全特殊教育保障机制”的目标。党的十八大报告提出“支持特殊教育”，十九大报告则进一步要求“办好特殊教育”;2017年修订的《残疾人教育条例》中指出“积极推进融合教育，根据残疾人的残疾类别和接受能力，采取普通教育方式或者特殊教育方式，优先采取普通教育方式”。
发展融合教育须构建专业支持体系
融合教育的核心理念是公平与质量，成功的关键则是资源和支持。21世纪以来，有识之士越来越深刻地认识到，“随班就读”如果不改革的话，融合教育始终只能停留在初始状态。人们更加关注残疾儿童在普通班级的教育质量以及相关配套支持是否得以保证和落实。现在很多地方都在讲如何开展“融合教育”，也有相应的资金、政策等各方面的支持，但专业人员及资源的缺乏仍然是融合教育发展的瓶颈。没有专业的人员在学校运作中发挥作用，融合教育就无法高效开展。一所融合教育学校的形成，其关键必然在于能够发挥作用的融合教育专业人员。不论是办学理念、学校管理制度，还是具体的教育教学与课程内容设计，都需要人的参与。“随班就读”实践应该得到巡回教师、资源教师、康复训练专业人员等的支持和帮助，而我国现有特殊教育及相关专业人员培养与资质认证制度尚不健全，职前职后培训体系亟待建设与规范。
如果教师欠缺融合教育的理念和知识素养，日常教学的方向就会在原来的圈子里打转，有教无类与因材施教就只能是口号。没有融合的学校文化创建与氛围的培育，残疾孩子就不可能在班级内受到平等对待，就不可能有真正的归属感。学校文化从传统的“竞争式”向“共荣式”过渡、教学设计从“一刀切”向“多元化”转变、课程评价从“粗放型”向“精细化”跨越等一系列变革，都仰赖相关专业人员的参与和支持。
我们看到，很多尝试融合教育的普通学校都投入了很多物力财力，建设了昂贵的资源教室，购买了精美的教育设备乃至康复仪器，但资源教室利用率却普遍不高。其原因之一就是资源教师的专业素养、资质、培训及地位等方面存在问题，制约了融合教育的质量提升。
很多学校没有专职的融合教育教师或资源教师，而由德育主任、心理教师或随读生所在班级的班主任兼职。特殊教育只是这些兼职资源教师众多工作中最小的一部分，其结果可想而知。另一些学校虽然设置了专职的资源教师，却没有明确的资质要求与专业发展规划。还有一些学校，尽管设立了专职资源教师岗位，但学校并不重视这项工作，把资源教师当成应付上级检查的“摆设”。这样一来，很多资源教师的热情被挫伤，甚至失去对自己专业的认同，出现职业倦怠。
应对诸如此类的现象，需要一套行之有效的制度体系来保障普通学校中融合教育相关工作人员的专业地位。只有如此，融合教育教师才能没有后顾之忧，才能对融合教育建立起真正的职业认同。也只有如此，学校才会将融合教育纳入与其他教育教学事务同等重要的范畴，平等对待。
“随班就读”应体现“中国味”的融合教育
教育是社会诸多领域中的一部分，教育中的问题从来就不单单是囿于本身的简单事务，而是宏观层面的社会问题在教育领域的折射和反映。
长久以来，残疾人教育之所以得不到重视，其实和整个社会对残疾人群体的认知有关。现代社会，尽管人们的物质生活愈加向好，但对残疾的负面印象仍然左右着人们的态度与行为，宿命与原罪论影响着社会大众，仁爱帮扶传统与“耻感文化”相互交织。我们需要用一些法律及政策规定引导公众学习和吸收更先进的教育理念，从而改善残疾人的教育处境。
我们希望在不久的将来能够实现特殊教育的专门立法，来保证残疾儿童公平受教育的机会和高质量的教育过程。我们希望将特殊教育与融合教育相关课程内容纳入所有教师的职前教育培养体系。令人欣慰的是，目前的教师资格证考试中，已经加入了部分特殊教育相关内容，这是一个非常好的开端。与此同时，与残疾相关的知识科普与权利倡导也应该得到重视。这类活动不应仅由残联相关部门参与，还应有更多的学术机构、教育机构和社会公益组织等参与进来。
融合教育毫无疑问是我国“随班就读”将来的发展方向，我们需要思考的是，如何发展真正扎根于中国文化的融合教育。21 世纪以来，随着全球化进程，我国得以深度参与到国际社会秩序中，融合教育和其他“舶来品”一样，是新事物。“随班就读”是我国改革开放以来普及九年义务教育的重要举措，是中国特殊教育实践经验的总结和国际融合教育发展趋势下的本土化探索与政策宣示，其名称虽然没有改为融合教育，其目标与内涵却更加契合融合教育的精神，是具有浓厚“中国味”的融合教育，也是新时期我国追求教育公平与平等权利、构建普特共享支持保障体系、促进学校变革与质量提升的重要途径。未来我们需要进一步从中国的历史脉络、文化传统和社会现实情境中去寻找与融合教育共享共通的因素，造就真正从本土文化土壤中滋生出来的、具有“中国味”的融合教育。
（作者单位：北京师范大学教育学部融合教育研究中心）
责任编辑：周丽
“随班就读”应向公平优质融合方向发展
“随班就读”是我国在特殊教育资源还不尽充足的前提下，以较经济、快速的方式使没有上学机会的残疾儿童能够“有学上、有书读”的实际举措。“随班就读”是我国特殊教育发展的最主要形式，有效推进了我国特殊教育事业的发展。然而，“随班就读”的质量并不高，出现了“随班就座”“随班就混”等现象;围绕“随班就读”的专业支持体系亟待完善，社会观念与教育体制等方面的制约仍然严重。这说明我们还未能建立起真正系统化的融合教育生态结构，残疾儿童只是“进入”学校这个空间环境，未能真正享受公平优质的教育。
融合教育并不是说要让进来的残疾儿童“变”得跟其他学生一样，好让我们的教育系统对他们“一视同仁”。恰恰相反，融合教育的价值在于尊重每一个学生的“差异性”。学生并非千人一面的“标准化产品”，而是棱角各异的“有趣灵魂”。“融合”的意义是让每一个“不同的人”感受到平等：每一个学生都是学校“平等”而“不同”的一员，所有学生都因为各自的“独特”和“不同”而平等共存。简言之，“融合”不是要让大家都变得“一样”，而是要尊重大家的“不一样”，并在尊重的基础上为所有人的发展提供支持。融合教育就是在尊重学生差异化的前提下，为每个学生提供优质的、合适的教育。
为何目前我们的“随班就读”质量不高？很多刚刚接触融合教育的教师可能很努力地做了很多工作，但看不到残疾学生的“改观”。在升学与竞争氛围的推波助澜之下，教师很容易失去一开始的“关爱”与教学热情，随读生就成了“随坐生”，甚至成为坐在教室角落里的“麻烦制造者”。这其中的问题就在于，很多教师在理念上依然是“矫正”的思想，想把“随班就读”的残疾学生“矫正”为所谓的正常学生。这在根本上就与融合教育的理念是相悖的，融合教育不应局限于改变残疾学生，而更应该通过整个学校体系的改变来应对日益多样的学生需求。
經过改革开放四十多年的发展，我国特殊教育事业已经进入发展的关键期。作为残疾儿童教育安置的主干形式，“随班就读”工作也慢慢从提高残疾儿童“入学率”向“高质量”的融合教育发展——《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中提出 “关心和支持特殊教育，完善特殊教育体系，健全特殊教育保障机制”的目标。党的十八大报告提出“支持特殊教育”，十九大报告则进一步要求“办好特殊教育”;2017年修订的《残疾人教育条例》中指出“积极推进融合教育，根据残疾人的残疾类别和接受能力，采取普通教育方式或者特殊教育方式，优先采取普通教育方式”。
发展融合教育须构建专业支持体系
融合教育的核心理念是公平与质量，成功的关键则是资源和支持。21世纪以来，有识之士越来越深刻地认识到，“随班就读”如果不改革的话，融合教育始终只能停留在初始状态。人们更加关注残疾儿童在普通班级的教育质量以及相关配套支持是否得以保证和落实。现在很多地方都在讲如何开展“融合教育”，也有相应的资金、政策等各方面的支持，但专业人员及资源的缺乏仍然是融合教育发展的瓶颈。没有专业的人员在学校运作中发挥作用，融合教育就无法高效开展。一所融合教育学校的形成，其关键必然在于能够发挥作用的融合教育专业人员。不论是办学理念、学校管理制度，还是具体的教育教学与课程内容设计，都需要人的参与。“随班就读”实践应该得到巡回教师、资源教师、康复训练专业人员等的支持和帮助，而我国现有特殊教育及相关专业人员培养与资质认证制度尚不健全，职前职后培训体系亟待建设与规范。
如果教师欠缺融合教育的理念和知识素养，日常教学的方向就会在原来的圈子里打转，有教无类与因材施教就只能是口号。没有融合的学校文化创建与氛围的培育，残疾孩子就不可能在班级内受到平等对待，就不可能有真正的归属感。学校文化从传统的“竞争式”向“共荣式”过渡、教学设计从“一刀切”向“多元化”转变、课程评价从“粗放型”向“精细化”跨越等一系列变革，都仰赖相关专业人员的参与和支持。
我们看到，很多尝试融合教育的普通学校都投入了很多物力财力，建设了昂贵的资源教室，购买了精美的教育设备乃至康复仪器，但资源教室利用率却普遍不高。其原因之一就是资源教师的专业素养、资质、培训及地位等方面存在问题，制约了融合教育的质量提升。
很多学校没有专职的融合教育教师或资源教师，而由德育主任、心理教师或随读生所在班级的班主任兼职。特殊教育只是这些兼职资源教师众多工作中最小的一部分，其结果可想而知。另一些学校虽然设置了专职的资源教师，却没有明确的资质要求与专业发展规划。还有一些学校，尽管设立了专职资源教师岗位，但学校并不重视这项工作，把资源教师当成应付上级检查的“摆设”。这样一来，很多资源教师的热情被挫伤，甚至失去对自己专业的认同，出现职业倦怠。
应对诸如此类的现象，需要一套行之有效的制度体系来保障普通学校中融合教育相关工作人员的专业地位。只有如此，融合教育教师才能没有后顾之忧，才能对融合教育建立起真正的职业认同。也只有如此，学校才会将融合教育纳入与其他教育教学事务同等重要的范畴，平等对待。
“随班就读”应体现“中国味”的融合教育
教育是社会诸多领域中的一部分，教育中的问题从来就不单单是囿于本身的简单事务，而是宏观层面的社会问题在教育领域的折射和反映。
长久以来，残疾人教育之所以得不到重视，其实和整个社会对残疾人群体的认知有关。现代社会，尽管人们的物质生活愈加向好，但对残疾的负面印象仍然左右着人们的态度与行为，宿命与原罪论影响着社会大众，仁爱帮扶传统与“耻感文化”相互交织。我们需要用一些法律及政策规定引导公众学习和吸收更先进的教育理念，从而改善残疾人的教育处境。
我们希望在不久的将来能够实现特殊教育的专门立法，来保证残疾儿童公平受教育的机会和高质量的教育过程。我们希望将特殊教育与融合教育相关课程内容纳入所有教师的职前教育培养体系。令人欣慰的是，目前的教师资格证考试中，已经加入了部分特殊教育相关内容，这是一个非常好的开端。与此同时，与残疾相关的知识科普与权利倡导也应该得到重视。这类活动不应仅由残联相关部门参与，还应有更多的学术机构、教育机构和社会公益组织等参与进来。
融合教育毫无疑问是我国“随班就读”将来的发展方向，我们需要思考的是，如何发展真正扎根于中国文化的融合教育。21 世纪以来，随着全球化进程，我国得以深度参与到国际社会秩序中，融合教育和其他“舶来品”一样，是新事物。“随班就读”是我国改革开放以来普及九年义务教育的重要举措，是中国特殊教育实践经验的总结和国际融合教育发展趋势下的本土化探索与政策宣示，其名称虽然没有改为融合教育，其目标与内涵却更加契合融合教育的精神，是具有浓厚“中国味”的融合教育，也是新时期我国追求教育公平与平等权利、构建普特共享支持保障体系、促进学校变革与质量提升的重要途径。未来我们需要进一步从中国的历史脉络、文化传统和社会现实情境中去寻找与融合教育共享共通的因素，造就真正从本土文化土壤中滋生出来的、具有“中国味”的融合教育。
（作者单位：北京师范大学教育学部融合教育研究中心）
责任编辑：周丽