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学习动机属于教育心理学的范畴,是指引起学生的学习行为,维持已引起的学习活动,并导致该学习行为朝向某一学习目标的内在历程.为师者要既能教学生知识,也要能培养学生的学习动机,进而使学生通过学习活动,从认知学习中培养出情感与意志,达到有益于终身发展目的.在教学活动中如何培养学生的学习动机呢?笔者结合自己在“光电效应”教学中的体会进行探讨.
第一, 培养学习动机要设法在教学之初设计教法以及教学活动,使之具有正诱因的特征,从而引导学生喜欢学习.光电效应的知识,学生的生活经验和体会是稀缺的,新教材选修3-5(粤教版)编排和设计了演示实验:光电效应的现象(如图1):用紫外线照射锌板,能使锌板带上正电荷;而用无论多么强的红外线,无论照射的时间多么长都不能使锌板带上电荷.这有饽于学生对光的感性认知和经验认知:光的能量大小应该是由照射光的强度和照射时间决定的,例如在太阳光底下,太阳光很强、照射时间长,人才会感觉很热.而光电效应实验现象是:能使锌板失去电子而带上电荷与光照强度和光照时间无关,而只与光的频率有关.这就说明光的能量是由光的频率决定的.教材通过实验引起了学生的疑问和好奇,使之具有正诱因的特征,从而引导学生喜欢学习,激发了学生的学习动机.
第二,培养学生的学习动机要在先行满足学生的基本需求的基础上再提升到成长需求.我们在新课的教学过程中强调学生基本需求的满足,即尊重学生的个性差异,与学生平等交流学习,在对学生的帮助、指导中传递着对学生的关爱是培养学生的学习动机必不可少的.新教材选修3-5(粤教版)的光电效应方程的教学设计是从提出问题——光电效应与经验认知的矛盾,到提出猜想——爱因斯坦“光子说”,再到爱因斯坦的光电效应原理演示实验(如图2),发现了实验的规律.最后爱因斯坦光电效应方程mvm2=hv-w逸能成功地解释以上实验结论,从而证明了爱因斯坦光子说的正确性.教学设计从简单到复杂,从形象直观到抽象推理,逐步推进的理念正是从尊重学生的认知规律,满足学生的基本需求再提升到求知需求而培养学生的学习动机的.
第三,培养学生的学习动机要让学生确切了解学习的性质,从需求满足发展到价值追寻.新教材3-5(粤教版)光电效应的教学设计体现了这样的科学的方法与科学的价值观:
经验-实验
↓
假设-理论
↓
实践的检验
曾经一个外行人——马克•吐温的话:科学真是迷人.根据零星的事实,增添一点猜想,竟能赢得那么多收获!
物理这门学科发展到今天成为科学知识的殿堂,正是在这样的科学方法和科学世界观的指引下建立起来的.经验:光的能量由光的强度决定.实验:光电效应,发现了与传统认知矛盾而发现问题.假设:提出新的理论“光子说”,建立新的理论.再通过实践反复验证,从而建立了光子说.让学生确切地了解这种科学的方法和科学的价值观,就调动了学生的学习动机.
第四,培养学生的学习动机要让学生从成败经验中学到合理归因.韦纳认为学生将成功归因于内部因素会产生自豪感,强化动机;而将失败归因于内部因素则会导致自卑.学生尤其以将成败归因于能力和努力这两个因素最为关键,长期将成功归因于能力,将形成良好的自我有效感,而已经形成的自我有效感又反过来影响对以后成败的归因.在物理教学中如何正确诱导学生正确合理归因呢?
光电效应的学习过程中,我的学生曾经练习过这样一道题(2009年广东高考第4题): 硅光电池是利用光电效应原理制成的器件.下列表述正确的是()
A. 硅光电池是把光能转变为电能的一种装置.
B. 硅光电池中吸收了光子能量的电子都能逸出.
C. 逸出的光电子的最大初动能与入射光的频率无关.
D. 任意频率的光照射到硅光电池上都能产生光电效应.
有90%以上的学生选择正确项A的同时又选了错选项B.其原因主要是:爱因斯坦光电效应方程为mvm2=hv-w逸,教师教学和学生练习体验中重点强调的是光子能量E=hv、最大初动能Ekm=mvm2以及逸出功w逸这些概念的理解和利用光电效应方程去演绎、推理、分析实际问题.而对光电效应发生的过程存在误解:一个光子要么被金属的某个电子所俘获,这个光电子就克服原子核的束缚以最大初动能脱离出去;要么这个光子不被吸收,原子中的电子也就不逸出了.而事实上,只要光子E=hv的能量等于金属中的电子在两个轨道的能量之差,该电子就可以获取这个光子的能量而在两个能量状态间跃迁而不逸出;也可以是获取一个光子的能量而电离成为光电子而逸出,但逸出的动能不等于最大初动能;当然这个光子也可以被最外层的电子俘获而以最大初动能逸出.
对学生错选了选项B的正确归因是:知识的形成、理论的建立正是在这样的思维碰撞中不断完善、不断修复中建立起来的,所以错选了B选项是知识形成和对事物认知的正常经历和历练.班杜拉在去“敏感性”的实验中发现,高水平的唤醒有可能降低学生基于过去的经验和当前刺激对未来学习结果的预料或预想,即有可能降低学习期待,当学生不为厌倦刺激所困扰时更期待成功.这样的教学反馈、归因对学生是积极的,有利于培养学生的学习动机,有益于学生的终身学习.
责任编辑 罗 峰
第一, 培养学习动机要设法在教学之初设计教法以及教学活动,使之具有正诱因的特征,从而引导学生喜欢学习.光电效应的知识,学生的生活经验和体会是稀缺的,新教材选修3-5(粤教版)编排和设计了演示实验:光电效应的现象(如图1):用紫外线照射锌板,能使锌板带上正电荷;而用无论多么强的红外线,无论照射的时间多么长都不能使锌板带上电荷.这有饽于学生对光的感性认知和经验认知:光的能量大小应该是由照射光的强度和照射时间决定的,例如在太阳光底下,太阳光很强、照射时间长,人才会感觉很热.而光电效应实验现象是:能使锌板失去电子而带上电荷与光照强度和光照时间无关,而只与光的频率有关.这就说明光的能量是由光的频率决定的.教材通过实验引起了学生的疑问和好奇,使之具有正诱因的特征,从而引导学生喜欢学习,激发了学生的学习动机.
第二,培养学生的学习动机要在先行满足学生的基本需求的基础上再提升到成长需求.我们在新课的教学过程中强调学生基本需求的满足,即尊重学生的个性差异,与学生平等交流学习,在对学生的帮助、指导中传递着对学生的关爱是培养学生的学习动机必不可少的.新教材选修3-5(粤教版)的光电效应方程的教学设计是从提出问题——光电效应与经验认知的矛盾,到提出猜想——爱因斯坦“光子说”,再到爱因斯坦的光电效应原理演示实验(如图2),发现了实验的规律.最后爱因斯坦光电效应方程mvm2=hv-w逸能成功地解释以上实验结论,从而证明了爱因斯坦光子说的正确性.教学设计从简单到复杂,从形象直观到抽象推理,逐步推进的理念正是从尊重学生的认知规律,满足学生的基本需求再提升到求知需求而培养学生的学习动机的.
第三,培养学生的学习动机要让学生确切了解学习的性质,从需求满足发展到价值追寻.新教材3-5(粤教版)光电效应的教学设计体现了这样的科学的方法与科学的价值观:
经验-实验
↓
假设-理论
↓
实践的检验
曾经一个外行人——马克•吐温的话:科学真是迷人.根据零星的事实,增添一点猜想,竟能赢得那么多收获!
物理这门学科发展到今天成为科学知识的殿堂,正是在这样的科学方法和科学世界观的指引下建立起来的.经验:光的能量由光的强度决定.实验:光电效应,发现了与传统认知矛盾而发现问题.假设:提出新的理论“光子说”,建立新的理论.再通过实践反复验证,从而建立了光子说.让学生确切地了解这种科学的方法和科学的价值观,就调动了学生的学习动机.
第四,培养学生的学习动机要让学生从成败经验中学到合理归因.韦纳认为学生将成功归因于内部因素会产生自豪感,强化动机;而将失败归因于内部因素则会导致自卑.学生尤其以将成败归因于能力和努力这两个因素最为关键,长期将成功归因于能力,将形成良好的自我有效感,而已经形成的自我有效感又反过来影响对以后成败的归因.在物理教学中如何正确诱导学生正确合理归因呢?
光电效应的学习过程中,我的学生曾经练习过这样一道题(2009年广东高考第4题): 硅光电池是利用光电效应原理制成的器件.下列表述正确的是()
A. 硅光电池是把光能转变为电能的一种装置.
B. 硅光电池中吸收了光子能量的电子都能逸出.
C. 逸出的光电子的最大初动能与入射光的频率无关.
D. 任意频率的光照射到硅光电池上都能产生光电效应.
有90%以上的学生选择正确项A的同时又选了错选项B.其原因主要是:爱因斯坦光电效应方程为mvm2=hv-w逸,教师教学和学生练习体验中重点强调的是光子能量E=hv、最大初动能Ekm=mvm2以及逸出功w逸这些概念的理解和利用光电效应方程去演绎、推理、分析实际问题.而对光电效应发生的过程存在误解:一个光子要么被金属的某个电子所俘获,这个光电子就克服原子核的束缚以最大初动能脱离出去;要么这个光子不被吸收,原子中的电子也就不逸出了.而事实上,只要光子E=hv的能量等于金属中的电子在两个轨道的能量之差,该电子就可以获取这个光子的能量而在两个能量状态间跃迁而不逸出;也可以是获取一个光子的能量而电离成为光电子而逸出,但逸出的动能不等于最大初动能;当然这个光子也可以被最外层的电子俘获而以最大初动能逸出.
对学生错选了选项B的正确归因是:知识的形成、理论的建立正是在这样的思维碰撞中不断完善、不断修复中建立起来的,所以错选了B选项是知识形成和对事物认知的正常经历和历练.班杜拉在去“敏感性”的实验中发现,高水平的唤醒有可能降低学生基于过去的经验和当前刺激对未来学习结果的预料或预想,即有可能降低学习期待,当学生不为厌倦刺激所困扰时更期待成功.这样的教学反馈、归因对学生是积极的,有利于培养学生的学习动机,有益于学生的终身学习.
责任编辑 罗 峰