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一、语文课程整合教学的缺位
课程整合是我国《基础教育课程改革纲要》中明确提出的一个概念，它对教师、学生、教学本身都提出了更高的综合性要求。然而，观察大量的语文课堂，似乎没几个教师将课堂教学上升到“课程”的高度来认知。更多教师把课程看作是先于教学过程预先编制好的、现成的知识体系，教师只需要通过一定的方式传授给学生，让学生接受、理解即可。教師不能从动态生成的角度看待课程的存在形式，因认识的不到位，课程整合就无从谈起了。
二、课程整合教学的价值指向
教师对课程的敏感程度，直接关系着教育教学质量的高下。因为教学的主阵地在课堂，教学实施又主要是以课时为单位进行的。课程整合的要义在于动态生成，对于语文教师的现实意义在于，无论是备课、上课，还是评课，都要问一问：为什么教，教什么，怎样教，为什么这样教？这些问题反思，是实施课程整合教学的前提与保障。
对于课程的能动作用，唯有语文教师必须发挥到最佳，才有生成良好教学效果的。可能。语文课程给语文教师的每节课出的第一个难题，那就是“教什么”的问题，教参、教辅编写的是共性的东西，它们不可能为教师解决“教什么”的问题，因为学情是千差万别的，教师的学识修养是千差万别的。但事实上，不少语文教师却奉教参、教辅为圭臬，人云亦云，照本宣科，试问学生焉能萌动学习语文的激隋，又上哪里去觅寻语文教学的生长点呢？
在教学中，“教什么”显然比“怎么教”重要。内容决定形式，知道一篇文章“教什么”，才有可能选择正确的“怎么教”。用什么来判断“教什么”呢？依标、靠本、缘生，即依据课标，研读文本，还得观照学情。语文课程目标是素质目标，是难于量化的。比如“在阅读中，体味大自然和人生的多姿多彩，激发珍爱自然、热爱生活的感情；感受艺术和科学中的美，提升审美境界。通过阅读和鉴赏，深化热爱祖国语言的感情，体会中华文化的博大精深、源远流长，陶冶性情，追求高尚情趣，提高道德修养”，这本身就是一个素养问题，不同于其他学科的“知不知”或“会不会”。因此，语文教师在施教行为中要用语文课程“积累·整合”“感受·鉴赏”“思考·领悟”“应用·拓展”“发现·创新”的大目标来判断、选择，同时充分考虑学情来整合建构适合的教学课程。
三、语文课程整合教学的策略
（一）读出“品位”，找准切入点
“切入点”可以是课文里的某个句子，也可以是教师个体通过深度阅读“品”出的某种感悟。比如《道士塔》有位教师围绕“千古之悲谁之罪？”展开教学，一滴水，演绎成大海。笔者曾抓住第一次阅读最喜欢的一个句子——王圆篆只是这出悲剧中一个错步上前的小丑——展开教学，主体问题有：（1）王圆篆丑在何处（外貌、言语、行为、心理——无知、无识、无畏）？（2）“大丑”是谁，“大丑”丑在何处（无能、无力、无耻）？（3）如果“上前”的是一位官员会怎样？（4）如果“上前”的是余秋雨又会怎样？（5）请结合自己所思，以“秋雨墓”（或者“秋雨祭”“秋雨魂”）为题写一篇读书笔记。这堂课不但自己自信满满，学生也挺有收获。
（二）层层“剥笋”，找准深化点
这里的“剥笋”指教师通过深度阅读获取的多层次感悟，用此感悟去跟学生思想碰撞，具有个性化特征。比如一位名师借班上散文诗《秋歌》，她的教学分三个层次推进：（1）与诗初相识（①请将你初读的感受用一个词来形容；②哪些地方让你有这样的感觉？）（2）冷香细细吟（①哪些地方让你感到冷肃？②诗人描写了一个什么样的秋天？）（3）凝然深味之（①从哪些地方读出温暖甜蜜？②你心目中的暖暖是什么？）三个层次层层深入，每层两个主打问题，整个课堂精彩纷呈，教学效果凸显。
（三）围绕“论题”，找准辐射点
教师个体通过深度阅读，读出最值得教的“点”，作为一堂课教学的“论题”，教师引领学生围绕“论题”演绎教学活动。比如一位名师教学《小狗包弟》，请看师生的课堂对话：
师：同学们你们通过预习，你读出了什么？（限两个字回答）
生：怜悯、歉意、温暖……
师：我读出的是“伤害”！
学生疑惑……接着，老师请学生找课文中写了哪些谁对谁的“伤害”，通过学生自主读解演绎出巴金对狗、时代对巴金、人对狗、时代对人等多重伤害，课堂气氛就这样活跃起来了。通过课堂演绎，学生被“逼”出两个结论：第一，伤害是互相的；第二，人性与兽性的颠倒。最后，教师问：你觉得这种伤痛能够消除吗？课后要求：请以“伤害”为题写一篇读书笔记。至此，这堂课的深度就可见一斑了。
（四）紧扣“重点”，找准设问点
“问题”是课程整合需要聚焦聚力的地方。从一个侧面说，从“问题”的生成，到“问题”的解决，成了语文课堂的全部。然而，一些教案、教辅上的问题是共性的、散漫的、浅表的抑或晦涩的，这就需要教师从动态生成的视角出发，整合、创新所有的资源，为我所用，从而生成有价值的教学提问。
1.一般问题要有思考的空间与价值。如果课堂提问停留在学生不假思索就能直接说出答案的层面，这既是教者思维浅表化的表现，也会让学生思维简单化。如一位教师上《在马克思墓前的讲话》，一口气问了学生四个问题：（1）马克思的去世，对人类有什么样的损失？（2）“空白”的内涵是什么？或者说对什么造成了“空白”？（3）马克思作为革命家有哪些贡献？（4）马克思作为科学家有哪些贡献？这四个问题看似问得具体，其实，都是浅表的问答，学生可以不动脑筋就从原文提取信息作答。可替换成：文章对马克思有个基本评价，即有个核心句，它能统摄全文，是哪一句？为什么？一个问题不但涵盖了原来四个问题的内容，而且还生成了新的思维空间。
2.主体问题要有助于凸显重点难点。教学要凸显重点，化解难点，这是每个教师都明白的道理。如何凸显重点，化解难点？关键在于设问。针对文本主要内容，问题设计得既有针对性，又巧妙而富于启发性，这样师与生、生与生就能展开充分的对话与探究，学生也就加深了对文本重点内容的理解。对于难点问题，更得体现教师的问题整合意识。笔者在教学中多采用“问中套问”之法，减缓坡度，降低台阶，让学生“跳一跳，抓得到”。对于生源较差的班级，必要时教师还不妨拟出问题的多组答案，让学生作出选择评判，在比较、鉴别中，差生同样能够达成对重难点问题的理解。
3.核心问题要能够统领整个课堂流程。从课程整合的视角出发，在阅读教学中首先得确定“教什么”，一篇优美的散文可以切入的赏析点很多，万不可面面俱到。阅读教学走“角度切入”之路，才有可能深入。笔者在执教《汉家寨》时，仅仅预设一个核心问题：“死寂”在文中是如何得到充分体现的？整个课堂流程中的“限制筛选”“对点赏析”“指向写作”等环节都围绕核心问题展开。比如在“限制筛选”环节中，我就要求学生从“声音”“感受”“景物”“人物”等角度进行指向性筛选。核心问题是课堂的“纲”，提起了它，文本的结构与主题也必将水到渠成。
课程整合是我国《基础教育课程改革纲要》中明确提出的一个概念，它对教师、学生、教学本身都提出了更高的综合性要求。然而，观察大量的语文课堂，似乎没几个教师将课堂教学上升到“课程”的高度来认知。更多教师把课程看作是先于教学过程预先编制好的、现成的知识体系，教师只需要通过一定的方式传授给学生，让学生接受、理解即可。教師不能从动态生成的角度看待课程的存在形式，因认识的不到位，课程整合就无从谈起了。
二、课程整合教学的价值指向
教师对课程的敏感程度，直接关系着教育教学质量的高下。因为教学的主阵地在课堂，教学实施又主要是以课时为单位进行的。课程整合的要义在于动态生成，对于语文教师的现实意义在于，无论是备课、上课，还是评课，都要问一问：为什么教，教什么，怎样教，为什么这样教？这些问题反思，是实施课程整合教学的前提与保障。
对于课程的能动作用，唯有语文教师必须发挥到最佳，才有生成良好教学效果的。可能。语文课程给语文教师的每节课出的第一个难题，那就是“教什么”的问题，教参、教辅编写的是共性的东西，它们不可能为教师解决“教什么”的问题，因为学情是千差万别的，教师的学识修养是千差万别的。但事实上，不少语文教师却奉教参、教辅为圭臬，人云亦云，照本宣科，试问学生焉能萌动学习语文的激隋，又上哪里去觅寻语文教学的生长点呢？
在教学中，“教什么”显然比“怎么教”重要。内容决定形式，知道一篇文章“教什么”，才有可能选择正确的“怎么教”。用什么来判断“教什么”呢？依标、靠本、缘生，即依据课标，研读文本，还得观照学情。语文课程目标是素质目标，是难于量化的。比如“在阅读中，体味大自然和人生的多姿多彩，激发珍爱自然、热爱生活的感情；感受艺术和科学中的美，提升审美境界。通过阅读和鉴赏，深化热爱祖国语言的感情，体会中华文化的博大精深、源远流长，陶冶性情，追求高尚情趣，提高道德修养”，这本身就是一个素养问题，不同于其他学科的“知不知”或“会不会”。因此，语文教师在施教行为中要用语文课程“积累·整合”“感受·鉴赏”“思考·领悟”“应用·拓展”“发现·创新”的大目标来判断、选择，同时充分考虑学情来整合建构适合的教学课程。
三、语文课程整合教学的策略
（一）读出“品位”，找准切入点
“切入点”可以是课文里的某个句子，也可以是教师个体通过深度阅读“品”出的某种感悟。比如《道士塔》有位教师围绕“千古之悲谁之罪？”展开教学，一滴水，演绎成大海。笔者曾抓住第一次阅读最喜欢的一个句子——王圆篆只是这出悲剧中一个错步上前的小丑——展开教学，主体问题有：（1）王圆篆丑在何处（外貌、言语、行为、心理——无知、无识、无畏）？（2）“大丑”是谁，“大丑”丑在何处（无能、无力、无耻）？（3）如果“上前”的是一位官员会怎样？（4）如果“上前”的是余秋雨又会怎样？（5）请结合自己所思，以“秋雨墓”（或者“秋雨祭”“秋雨魂”）为题写一篇读书笔记。这堂课不但自己自信满满，学生也挺有收获。
（二）层层“剥笋”，找准深化点
这里的“剥笋”指教师通过深度阅读获取的多层次感悟，用此感悟去跟学生思想碰撞，具有个性化特征。比如一位名师借班上散文诗《秋歌》，她的教学分三个层次推进：（1）与诗初相识（①请将你初读的感受用一个词来形容；②哪些地方让你有这样的感觉？）（2）冷香细细吟（①哪些地方让你感到冷肃？②诗人描写了一个什么样的秋天？）（3）凝然深味之（①从哪些地方读出温暖甜蜜？②你心目中的暖暖是什么？）三个层次层层深入，每层两个主打问题，整个课堂精彩纷呈，教学效果凸显。
（三）围绕“论题”，找准辐射点
教师个体通过深度阅读，读出最值得教的“点”，作为一堂课教学的“论题”，教师引领学生围绕“论题”演绎教学活动。比如一位名师教学《小狗包弟》，请看师生的课堂对话：
师：同学们你们通过预习，你读出了什么？（限两个字回答）
生：怜悯、歉意、温暖……
师：我读出的是“伤害”！
学生疑惑……接着，老师请学生找课文中写了哪些谁对谁的“伤害”，通过学生自主读解演绎出巴金对狗、时代对巴金、人对狗、时代对人等多重伤害，课堂气氛就这样活跃起来了。通过课堂演绎，学生被“逼”出两个结论：第一，伤害是互相的；第二，人性与兽性的颠倒。最后，教师问：你觉得这种伤痛能够消除吗？课后要求：请以“伤害”为题写一篇读书笔记。至此，这堂课的深度就可见一斑了。
（四）紧扣“重点”，找准设问点
“问题”是课程整合需要聚焦聚力的地方。从一个侧面说，从“问题”的生成，到“问题”的解决，成了语文课堂的全部。然而，一些教案、教辅上的问题是共性的、散漫的、浅表的抑或晦涩的，这就需要教师从动态生成的视角出发，整合、创新所有的资源，为我所用，从而生成有价值的教学提问。
1.一般问题要有思考的空间与价值。如果课堂提问停留在学生不假思索就能直接说出答案的层面，这既是教者思维浅表化的表现，也会让学生思维简单化。如一位教师上《在马克思墓前的讲话》，一口气问了学生四个问题：（1）马克思的去世，对人类有什么样的损失？（2）“空白”的内涵是什么？或者说对什么造成了“空白”？（3）马克思作为革命家有哪些贡献？（4）马克思作为科学家有哪些贡献？这四个问题看似问得具体，其实，都是浅表的问答，学生可以不动脑筋就从原文提取信息作答。可替换成：文章对马克思有个基本评价，即有个核心句，它能统摄全文，是哪一句？为什么？一个问题不但涵盖了原来四个问题的内容，而且还生成了新的思维空间。
2.主体问题要有助于凸显重点难点。教学要凸显重点，化解难点，这是每个教师都明白的道理。如何凸显重点，化解难点？关键在于设问。针对文本主要内容，问题设计得既有针对性，又巧妙而富于启发性，这样师与生、生与生就能展开充分的对话与探究，学生也就加深了对文本重点内容的理解。对于难点问题，更得体现教师的问题整合意识。笔者在教学中多采用“问中套问”之法，减缓坡度，降低台阶，让学生“跳一跳，抓得到”。对于生源较差的班级，必要时教师还不妨拟出问题的多组答案，让学生作出选择评判，在比较、鉴别中，差生同样能够达成对重难点问题的理解。
3.核心问题要能够统领整个课堂流程。从课程整合的视角出发，在阅读教学中首先得确定“教什么”，一篇优美的散文可以切入的赏析点很多，万不可面面俱到。阅读教学走“角度切入”之路，才有可能深入。笔者在执教《汉家寨》时，仅仅预设一个核心问题：“死寂”在文中是如何得到充分体现的？整个课堂流程中的“限制筛选”“对点赏析”“指向写作”等环节都围绕核心问题展开。比如在“限制筛选”环节中，我就要求学生从“声音”“感受”“景物”“人物”等角度进行指向性筛选。核心问题是课堂的“纲”，提起了它，文本的结构与主题也必将水到渠成。