论文部分内容阅读
1 问题提出
科学探究都是从发现问题、提出问题开始，倘若不能够发现问题，也就提不出问题，科学探究便无从谈起.要从日常生活及平常和已形成习惯的事件中发现问题与提出问题，是一个极具创造性的过程，需要有创新性的思维.爱因斯坦曾说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要”.教师在教学时非常注重培养学生的“分析问题和解决问题的能力”，而对学生的“发现问题和提出问题的能力”培养的重视程度不够，大部分的同学都是被动地学习，学生缺乏独立思考，不能发现问题，更谈不上提出问题，缺乏创新意识与创新能力.
人们常说“授之以鱼，不如授之以渔”，教师要从物理新课程的教学理念出发，启发学生积极思考、善于提问.教学中应多启发、多引导、多给学生一些提出问题的方法和途径，使其掌握提问的基本技巧和方法.在学习过程中，让学生以问题作为引子，带着问题去学，不断提问，不断深入，随着问题的深入学习.
2 高中物理提出问题的策略
要让学生学会提问，可从以下几方面去做.
物理与我们的日常生活和生产以及社会活动等有着非常广泛的联系.从生活中来发现有关的物理问题，并加以分析和解决，是提高学生物理素质的重要途径.鼓励学生用物理的眼光来观察发生在我们身边的许多现象，多从物理的角度来问几个为什么.
例如：学生非常熟悉的自行车，就可提出很多的问题：自行车的结构是怎样的？它是怎样工作的？为什么它能前进？为什么行驶时它不易倾倒，而停止运动时就很容易倒呢？行驶过程中受到哪些力的作用？怎样可以更快点？变速自行车是怎样实现变速的？又如何来提高其行驶的安全性？等等.对这些问题，学生也曾有疑问，但没有进行过深入思考.
孔子曰：“疑是思之始，学之端”.教学中使学生产生认识需要的关键是问题情境，其中结果出人意料之外的、与学生学习前概念或常识相违背的实验展示的现象最能引发学生强烈的认知冲突，改教师演示为学生体验则能成倍放大这种冲突，从而激发出学生的求知欲望，为达成课程目标打下基础.
如果教师能以日常生活以及生产中的实际问题设置物理问题的情景，善于引导学生“即物说理”，用所学的物理知识来分析、解决这些实际具体问题，既能激发出学生的学习兴趣，更能给学生以亲近感，容易引起学生认知共鸣，达到让学生自觉、主动地提出问题进行深入探究的效果.
2.2 从物理实验出发，紧紧围绕实验提出问题
物理学以实验为基础，物理教学离不开演示实验和学生分组实验.在进行物理实验时，引导学生仔细观察，积极思考，发现问题，提出问题.观察要有目标意识，处处留心，注意细节，注意从个别想到一般，从平常中想到异常，善于发现有关现象和问题.
例如：在做“验证机械能守恒”的实验时，有同学实验时打点计时器不工作；有同学打出的纸带不清晰；有同学打出的纸带第一、二点间距不是接近2 mm；出现这些情况是什么原因？该怎么办？再有计算后发现动能增加量总小于重力势能减小量，又是什么原因引起的？ 会不会出现动能增加量大于势能减小量？
学生在实验时很容易地发现许多问题而提出来，教师就应该紧紧地抓住机会，积极地引导学生去进行深入的分析、归纳，让大家共同讨论、集思广益.
2.3 进行联想思维，从类比中发现问题
在物理学习时，经常要进行联想思维.回顾已有知识，寻找新、旧知识间的联系，是学生学习物理时探究问题、解决问题过程中不可缺少活动，通过联想思考，新的知识得到理解和深化.
例如：在进行“电流的形成”的教学时，可以把“电流”与“水流”进行对比，要形成水流，管道的两端必须有高度差，也就是要有压力差，即“水压”.那么学生就比较容易联想到：导体中要形成电流，就必须在导体上加有怎样的条件呢？对于电荷在电场中的电势能与电场的电势问题，学生感到非常抽象，难以理解，在解题时极容易混淆从而导致错误.如果把电场与前面学习过的重力场，电荷的电势能与重力势能进行类比联想，电场的电势与物体的高度进行比较联想：由重力做功引起重力势能的变化，联想到电场力做功与电势能的变化有没有相似的关系？如：重力做正功，重力势能减少，重力做负功，重力势能增加；电场力做正功，电势能如何变化？电场力做负功，电势能又如何变化？
通过恰当的类比联想，学生利用已经学过的知识中与其具有相似的特点进行类比，把握知识之间的内在联系，促进学生思维向正迁移的方向发生、发展，降低了知识的难度和学习的梯度，有利于学生理解和掌握.从类比联想中发现问题，是学生更深入地理解物理概念和规律，掌握新知识，探究新领域的一种重要的思想方法和思维方法，同时也是教师进行教学时做到深入浅出讲授的一种常用的教学技巧和教学手段，教师应善于和灵活运用类比联想的方法，引导学生从已知到未知、从浅显到深奥、从明显到隐晦，甚至将看上去是完全孤立的、互不相干的两类事物相互联系起来，实现知识的迁移，从而让学生发现和学会新的知识.
2.4 由错误认识出发诱发物理问题
学生在新知识学习前，由生活经验、社会活动以及已学过的知识基础，逐渐形成知识结构与思维习惯，又往往和物理现象的本质不相一致，导致学生产生错误想法和理解.
例如：关于“惯性”问题，由日常生活经验总是感觉到：物体的速度大，物体不易停住，其惯性一定大，因而诱发“物体的惯性与物体的速度之间的关系”问题的讨论；对于“力与运动的关系”问题：我们总是感到物体有力作用时才发生运动，没有力的作用时物体就不会运动，或运动的物体当力停止作用后其很快就停下来，由此诱发“物体的运动到底要不要力来维持，力是不是维持物体运动的原因”的讨论与探究；关于物体下落的问题，我们总是看到两个轻重不同的物体由同一高度同时下落，重的物体比轻的物体先落地，因而得出“重的物体比轻的物体下落得快”的结论，那么这个结论是不是正确的呢？造成重的物体下落比较快、轻的物体下落比较慢的原因又是什么呢？这样讨论、探究，对问题的认识就逐渐地深入下去，距离所探讨问题的最终结果就越来越近.
再例如，学生根据自己的生活实例出发总结在同一直线上的二力合成规律是，同向相加.那么对于互成角度合力和分力有何关系？有部分同学还会猜想合力大小是两力大小之和.那么是不是呢？实验探究就生成了，接下来经过简单的探究发现原先的猜想是错误的，互成角度的两个力大小之和大于合力，问题也就自然生成：互成角度的两个力合力与这两个力有什么关系呢？一系列问题也就随之而来，如何去验证呢？包括后面得到了合力、分力的图示，如何观察呢？等等.
社会建构主义认为：学习不但只是强调个体心智活动的主动性，更应兼及社群与集体之间的互动、磋商、讨论，直至形成共识.这种基于合作学习的教学对话既有同能力的伙伴间的水平互动，又有和教师的垂直互动.具体教学实践中值得注意的是教师的角色问题，要真正让学生具有话语权，教师要学会“沉默”，教师要花时间与精力进行问题情境创设及教学的富有创造性的教学管理和组织，让学生有序进行探究互动，从而提高课堂教学效率.当然对话教学也并不是放任自流，当讨论发生混乱或是引起错误的辩论时，教师需要作出适当的引导和帮助. 在物理教学中，如果能够针对学生的错误认识创设适当的问题情境，激起学生强烈的思维冲突，让学生进入非平衡状态的心理状态，学生就会形成强烈的问题意识.
物理教师的教学工作要从学生提出问题能力的培养着手，在物理教学中要把教学知识与积极引导学生提出问题紧密结合起来，不断改进教学策略和方法，有意识、有目的地激发学生大胆提问、大胆质疑，着力培养学生在物理学习过程中善于发现问题、提出问题的能力.
科学探究都是从发现问题、提出问题开始，倘若不能够发现问题，也就提不出问题，科学探究便无从谈起.要从日常生活及平常和已形成习惯的事件中发现问题与提出问题，是一个极具创造性的过程，需要有创新性的思维.爱因斯坦曾说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要”.教师在教学时非常注重培养学生的“分析问题和解决问题的能力”，而对学生的“发现问题和提出问题的能力”培养的重视程度不够，大部分的同学都是被动地学习，学生缺乏独立思考，不能发现问题，更谈不上提出问题，缺乏创新意识与创新能力.
人们常说“授之以鱼，不如授之以渔”，教师要从物理新课程的教学理念出发，启发学生积极思考、善于提问.教学中应多启发、多引导、多给学生一些提出问题的方法和途径，使其掌握提问的基本技巧和方法.在学习过程中，让学生以问题作为引子，带着问题去学，不断提问，不断深入，随着问题的深入学习.
2 高中物理提出问题的策略
要让学生学会提问，可从以下几方面去做.
物理与我们的日常生活和生产以及社会活动等有着非常广泛的联系.从生活中来发现有关的物理问题，并加以分析和解决，是提高学生物理素质的重要途径.鼓励学生用物理的眼光来观察发生在我们身边的许多现象，多从物理的角度来问几个为什么.
例如：学生非常熟悉的自行车，就可提出很多的问题：自行车的结构是怎样的？它是怎样工作的？为什么它能前进？为什么行驶时它不易倾倒，而停止运动时就很容易倒呢？行驶过程中受到哪些力的作用？怎样可以更快点？变速自行车是怎样实现变速的？又如何来提高其行驶的安全性？等等.对这些问题，学生也曾有疑问，但没有进行过深入思考.
孔子曰：“疑是思之始，学之端”.教学中使学生产生认识需要的关键是问题情境，其中结果出人意料之外的、与学生学习前概念或常识相违背的实验展示的现象最能引发学生强烈的认知冲突，改教师演示为学生体验则能成倍放大这种冲突，从而激发出学生的求知欲望，为达成课程目标打下基础.
如果教师能以日常生活以及生产中的实际问题设置物理问题的情景，善于引导学生“即物说理”，用所学的物理知识来分析、解决这些实际具体问题，既能激发出学生的学习兴趣，更能给学生以亲近感，容易引起学生认知共鸣，达到让学生自觉、主动地提出问题进行深入探究的效果.
2.2 从物理实验出发，紧紧围绕实验提出问题
物理学以实验为基础，物理教学离不开演示实验和学生分组实验.在进行物理实验时，引导学生仔细观察，积极思考，发现问题，提出问题.观察要有目标意识，处处留心，注意细节，注意从个别想到一般，从平常中想到异常，善于发现有关现象和问题.
例如：在做“验证机械能守恒”的实验时，有同学实验时打点计时器不工作；有同学打出的纸带不清晰；有同学打出的纸带第一、二点间距不是接近2 mm；出现这些情况是什么原因？该怎么办？再有计算后发现动能增加量总小于重力势能减小量，又是什么原因引起的？ 会不会出现动能增加量大于势能减小量？
学生在实验时很容易地发现许多问题而提出来，教师就应该紧紧地抓住机会，积极地引导学生去进行深入的分析、归纳，让大家共同讨论、集思广益.
2.3 进行联想思维，从类比中发现问题
在物理学习时，经常要进行联想思维.回顾已有知识，寻找新、旧知识间的联系，是学生学习物理时探究问题、解决问题过程中不可缺少活动，通过联想思考，新的知识得到理解和深化.
例如：在进行“电流的形成”的教学时，可以把“电流”与“水流”进行对比，要形成水流，管道的两端必须有高度差，也就是要有压力差，即“水压”.那么学生就比较容易联想到：导体中要形成电流，就必须在导体上加有怎样的条件呢？对于电荷在电场中的电势能与电场的电势问题，学生感到非常抽象，难以理解，在解题时极容易混淆从而导致错误.如果把电场与前面学习过的重力场，电荷的电势能与重力势能进行类比联想，电场的电势与物体的高度进行比较联想：由重力做功引起重力势能的变化，联想到电场力做功与电势能的变化有没有相似的关系？如：重力做正功，重力势能减少，重力做负功，重力势能增加；电场力做正功，电势能如何变化？电场力做负功，电势能又如何变化？
通过恰当的类比联想，学生利用已经学过的知识中与其具有相似的特点进行类比，把握知识之间的内在联系，促进学生思维向正迁移的方向发生、发展，降低了知识的难度和学习的梯度，有利于学生理解和掌握.从类比联想中发现问题，是学生更深入地理解物理概念和规律，掌握新知识，探究新领域的一种重要的思想方法和思维方法，同时也是教师进行教学时做到深入浅出讲授的一种常用的教学技巧和教学手段，教师应善于和灵活运用类比联想的方法，引导学生从已知到未知、从浅显到深奥、从明显到隐晦，甚至将看上去是完全孤立的、互不相干的两类事物相互联系起来，实现知识的迁移，从而让学生发现和学会新的知识.
2.4 由错误认识出发诱发物理问题
学生在新知识学习前，由生活经验、社会活动以及已学过的知识基础，逐渐形成知识结构与思维习惯，又往往和物理现象的本质不相一致，导致学生产生错误想法和理解.
例如：关于“惯性”问题，由日常生活经验总是感觉到：物体的速度大，物体不易停住，其惯性一定大，因而诱发“物体的惯性与物体的速度之间的关系”问题的讨论；对于“力与运动的关系”问题：我们总是感到物体有力作用时才发生运动，没有力的作用时物体就不会运动，或运动的物体当力停止作用后其很快就停下来，由此诱发“物体的运动到底要不要力来维持，力是不是维持物体运动的原因”的讨论与探究；关于物体下落的问题，我们总是看到两个轻重不同的物体由同一高度同时下落，重的物体比轻的物体先落地，因而得出“重的物体比轻的物体下落得快”的结论，那么这个结论是不是正确的呢？造成重的物体下落比较快、轻的物体下落比较慢的原因又是什么呢？这样讨论、探究，对问题的认识就逐渐地深入下去，距离所探讨问题的最终结果就越来越近.
再例如，学生根据自己的生活实例出发总结在同一直线上的二力合成规律是，同向相加.那么对于互成角度合力和分力有何关系？有部分同学还会猜想合力大小是两力大小之和.那么是不是呢？实验探究就生成了，接下来经过简单的探究发现原先的猜想是错误的，互成角度的两个力大小之和大于合力，问题也就自然生成：互成角度的两个力合力与这两个力有什么关系呢？一系列问题也就随之而来，如何去验证呢？包括后面得到了合力、分力的图示，如何观察呢？等等.
社会建构主义认为：学习不但只是强调个体心智活动的主动性，更应兼及社群与集体之间的互动、磋商、讨论，直至形成共识.这种基于合作学习的教学对话既有同能力的伙伴间的水平互动，又有和教师的垂直互动.具体教学实践中值得注意的是教师的角色问题，要真正让学生具有话语权，教师要学会“沉默”，教师要花时间与精力进行问题情境创设及教学的富有创造性的教学管理和组织，让学生有序进行探究互动，从而提高课堂教学效率.当然对话教学也并不是放任自流，当讨论发生混乱或是引起错误的辩论时，教师需要作出适当的引导和帮助. 在物理教学中，如果能够针对学生的错误认识创设适当的问题情境，激起学生强烈的思维冲突，让学生进入非平衡状态的心理状态，学生就会形成强烈的问题意识.
物理教师的教学工作要从学生提出问题能力的培养着手，在物理教学中要把教学知识与积极引导学生提出问题紧密结合起来，不断改进教学策略和方法，有意识、有目的地激发学生大胆提问、大胆质疑，着力培养学生在物理学习过程中善于发现问题、提出问题的能力.