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【摘要】任务型语言教学是以计划和操作为中心，通过师生共同努力来完成任务的具有重要影响的语言教学模式。为了解决在对外汉语中级阅读课教学中出现的问题，我们尝试从任务型语言教学模式的三个阶段出发，以具体的阅读课文为实例，探索对外汉语中级阅读的教学。
【关键词】 任务型语言教学 对外汉语 中级阅读教学
一、任务型语言教学
任务型语言教学（Task-based Language Teaching）是20世纪80年代外语教学研究者经过大量的研究和实践提出的一个具有重要影响的语言教学模式，它是以计划和操作为中心，通过师生共同努力来完成任务的语言教学活动。教师围绕教学目标，设计出操作性强的、任务化的教学活动，学生通过多种语言活动完成任务，达到学习语言和掌握语言的目的。这种教学活动最大限度地调动和发挥学生的内在潜力，提高学生发现问题和解决问题的能力，并发展其认知策略，培养其与人共处的合作精神和参与意识，还可以让学生在完成任务的过程中体验成功的喜悦，从而调动他们自主学习的积极性。
英国语言学家Jane Willis(1996)在她的专著A Framework for Task-Based Learning中认为在实际的课堂教学中，任务型课堂教学的三个阶段的具体操作可以分为：任务前的实施准备阶段、任务实施阶段、语言焦点阶段。
（一） 任务前的实施准备阶段
任务实施前的准备阶段根据学生对学习任务的熟悉程度来进行教学安排。老师先进行课堂教学的导入，导入和任务息息相关，对于学生不熟悉的话题要进行介绍，同时引导学生学习和复习与任务有关系的内容，比如词、短语等等。最后布置学习任务，使他们明确学习任务的目标和结果。
（二）任务实施阶段
任务实施阶段由三部分组成：任务、计划和报告。在任务阶段，老师按照需要给学生分配任务，老师监督、鼓励学生参与学习任务；在计划阶段，学生准备如何报告任务完成的情况，这个时候老师充当指导者，解答学生在准备过程中遇到的问题；最后学生以口头或者笔头的形式来报告自己或者小组所完成的学习任务的结果。
（三）语言焦点阶段
语言焦点阶段包括分析和操练。教师可以根据实施阶段中报告的结果进行分析，使他们对课文内容、词汇、短语等进一步理解；在语言分析之后，可以根据学生的需要进行一些相关的语言练习活动。
二、任务型语言教学对汉语阅读教学的启示
我们随机调查了中级班的71个学生，针对其在阅读时遇到的词汇量少、句子结构不明白、文章内容不熟悉、汉字认读有困难这四个方面，按其困难程度进行了调查，以期望在教学过程中能够有的放矢地进行教学。
根据上面数据统计的结果，我们可以看到词汇量少是留学生阅读的首要困难。句子结构不明白和文章内容不熟悉在困难程度上差不多，的确在阅读课本的一些文章中，有些句子的结构比较复杂，由于学生没有掌握分析句子的方法，就会出现理解错误的情况。有的留学生是第一次来中国，对于中国的了解也停留在听说的层面上，中国对于他们来说是完全不同的和陌生的社会文化和社会背景，如果不了解这个国家的社会文化、风俗习惯的话很可能就会不明白文章的内容或者文章所蕴涵的深刻的含义。汉字认读的困难，这在非汉字文化圈的国家的留学生身上特别明显，他们可以很好地进行听说交流，但是读和写的时候就举步维艰。
阅读课是语言教学中的重要组成部分，怎样提高学生的阅读理解能力是语言教学的主要目标。汉语阅读课的教学目的就是培养和提高以汉语为第二语言学习者的汉语书面语的阅读综合能力。目前汉语阅读课的课堂教学普遍采用“讲生词→阅读课文→做课后练习→对答案”这样的教学程序。老师根据学生错误的答案进行解释，但是我们发现课堂上学生做的练习的答案的正确率非常高，究其原因主要是因为公式化的课堂教学没有调动学生的兴趣，同时阅读教材后面的答案养成了他们的依赖心理。这种课堂教学程序忽视了学生的主观能动性、忽视了对学生联想能力的培养，忽视让学生进行语篇分析和文章的整体理解等深层语义练习，造成学生的阅读能力、理解能力不能提高，老师也不能发现学生存在的问题，从而影响了教学，影响了学生阅读学习的积极性和主动性。
我们认为把任务型语言教学应用于汉语阅读课的教学能为目前阅读课教学过程中出现的问题的解决提供帮助。任务型语言教学是通过课堂上完成一个“任务链”，这个“任务链”是阶梯型的，所设计的任务由简到繁，由易到难，前后相连，层层深入，形成由低级任务到高级任务，再由高级任务涵盖初级任务的循环，并由数个微型任务构成。在中级汉语阅读教学中老师可以根据学生的词汇量少、不会分析句型、不了解中国文化等这些困难，有针对性地设计任务，让学生通过完成任务，不断地获得知识和得出结论，进而促进他们学习汉语，提高学生的阅读理解能力。随着任务的不断深化，学生可理解性的输入越多，语言习得就越多，整个语言学习过程就会越来越自动化和自主化。阅读课将不再显得单一、沉闷，而会“生动”起来，学生不再是被动的阅读者，而是独立的、主动的。
三、任务型汉语阅读教学的探索
前面我们分析了任务型语言教学的具体操作步骤、阅读中的主要困难和任务型语言教学在汉语阅读教学中的可行性，但是如何具体地把任务型语言教学应用到汉语阅读教学中去还需要广大对外汉语教师在实践中不断地摸索。笔者在这里以北京大学出版社出版的《中级汉语阅读教程I》中的第十五课中的第一篇阅读《云南“过桥米线”》为例，对任务型汉语阅读课的教学设计做一个初步的探索。
（一）任务前的实施准备阶段——前期阅读阶段
1.引入饮食文化的话题
可以设计一些问题，逐步引导学生进入阅读训练的内容。比如，你们去过中国的哪些地方？哪些地方的小吃，你印象最深刻？你觉得有什么特别的地方？你们去过云南么？知道那里最有名的小吃是什么？有的学生可能没有去过云南，也没有吃过，也有可能即使吃了，并不知道小吃的名字。这时通过多媒体教学仪器可以展示给学生看米线和过桥米线的图片，这样可以给学生很直观的感觉。这时可以让学生猜猜为什么叫“过桥米线”。这样刺激学生了解的兴趣，带着目的去阅读课文。
2.演示与阅读课文相关的字、词或者句子
将阅读课中涉及的生字、生词或重点句子演示给学生，为学生完成阅读任务提供语言基础。这里需要指出的是，词语不仅仅是阅读课文后面罗列出的一些词语，也包括课文中出现可能会影响他们阅读的那些词语。比如，“优质”“搅”“书生”等等，这个时候老师可以借此扩大学生的词汇量，比如引申出同义词、反义词等等。
3.介绍猜词方法
有些老师没有罗列的词语，学生也可能不认识，那么老师可以在课堂上适时地介绍一些猜词方法，比如构字法、构词法等猜到大致的读音和意义，比如“烫”字上面是“汤”下面是“火”，可以猜想与火有关系，发音和“汤”相似。“清鸡汤”由“清”“鸡”“汤”三个语素构成，只要稍微引导一下，学生就可能猜出这是一种没有菜的鸡汤。
（二）任务实施阶段——中期阅读阶段
中期的阅读阶段要求学生能够了解文章的大概意思，掌握关键词和重要的信息，认真地阅读文章的细节，学习一些词汇的意思和用法，学会分析句子结构。可以采用的方法有：
1．设计问题
老师可以设计一些与阅读课文相关的问题，让学生回答。比如，米线是什么样子的？云南最有名的米线是什么？米线的吃法是怎样的？为什么叫“过桥米线”等等这样的问题，帮助他们理解课文。
2．重新排列顺序
老师可以选取文章的一部分，把它的顺序打乱，让学生按正确的顺序重新排列。比如，我们可以选取第二段中的过桥米线的吃法，这样的方法可以培养学生找关键词的意识和敏感性，因为文中有“先”“再”“然后”等这样的字眼。还有一种形式就是把这一段中的一个句子抽取出来，让学生找到它合适的位置。
3.借助多媒体教学仪器，提高阅读速度和理解率
阅读进一步的目的就是培养学生的阅读速度和理解率。我们可以借助多媒体教学仪器，如果选择提高速度，阅读文章的呈现可逐句或逐段消失，避免回视；如果选择提高理解率，那么可以在电脑屏幕上先出现主题句，再要求学生预测接下来的内容。
（三）语言焦点阶段——后期的阅读阶段
吕必松教授说：“一切正规的第二语言教学的目的都应当是培养学生的目的语能力和运用目的语在一定范围内进行交际的能力，包括口头交际能力和书面语交际能力。”后期的阅读阶段目的是建立篇章与学习者各自的知识、兴趣和经历之间的联系，帮助学习者巩固已学的知识，并会实际地运用。教师可以让学生完成课后的练习，同时老师也可以根据课文的内容，重新设置新的练习，让学生独立思考，来巩固所学的新的内容。比如选词填空，这些词都是教学第一阶段演示给学生的词语，再一次的强化刺激；可以通过完成句子，帮助学生分析句型；除此之外还有复述文章，我们在第二阶段的时候，为后面的复述任务做了很多的铺垫，复述文章不仅可以看出学生是否理解了文章的内容，同时对于学生的表达能力的提高也是大有裨益的。学生在复述的时候，老师可以提示相关的词，或者图片，帮助他们顺利完成任务；最后就是创设情境，提高表达能力，从而实现阅读课的最终目的。老师可以让学生看介绍饺子的做法和吃法的动画，让学生看完后用语言进行描述，也可以让学生介绍自己国家特色饮食的做法和吃法。
在最后这一阶段中，老师应该鼓励他们，尽量不要打断他们，等他们说完了，可以就他们在表达的时候出现的问题，统一地进行纠正和再练习。
通过完成上面的任务，扩大了学生的词汇量，提高了学生的猜词能力、推理能力和概括能力，以及分析句型的能力，扩大了知识面，学生的语言表达能力得到了提高，实现了阅读教学的最终目标——全面培养学生运用语言进行交际的能力。
参考文献：
吕必松 1993 对外汉语教学研究[M].北京语言学院出版社。
李世之 1997 关于阅读的几点思考[J].《世界汉语教学》第1期。
李杨 1998 对外汉语教学课程研究[M].北京语言文化大学出版社。
高彦德，李国强，郭旭 1993外国人学习与使用汉语情况调查研究报告[M].北京语言学院出版社。
岳守国 2002 任务语言教学法：概要、理据及应用[J].《外语教学与研究》第9期。
原苏荣，方乐2004任务型语言教学的课堂活动模式[J].《山西财经大学学报》第6期。
虞晓向 2005 从任务型语言教学观论英语课堂教学设计[J]，《绥化学院学报》第10期。
（范文苑，上海交通大学国际教育学院）
【关键词】 任务型语言教学 对外汉语 中级阅读教学
一、任务型语言教学
任务型语言教学（Task-based Language Teaching）是20世纪80年代外语教学研究者经过大量的研究和实践提出的一个具有重要影响的语言教学模式，它是以计划和操作为中心，通过师生共同努力来完成任务的语言教学活动。教师围绕教学目标，设计出操作性强的、任务化的教学活动，学生通过多种语言活动完成任务，达到学习语言和掌握语言的目的。这种教学活动最大限度地调动和发挥学生的内在潜力，提高学生发现问题和解决问题的能力，并发展其认知策略，培养其与人共处的合作精神和参与意识，还可以让学生在完成任务的过程中体验成功的喜悦，从而调动他们自主学习的积极性。
英国语言学家Jane Willis(1996)在她的专著A Framework for Task-Based Learning中认为在实际的课堂教学中，任务型课堂教学的三个阶段的具体操作可以分为：任务前的实施准备阶段、任务实施阶段、语言焦点阶段。
（一） 任务前的实施准备阶段
任务实施前的准备阶段根据学生对学习任务的熟悉程度来进行教学安排。老师先进行课堂教学的导入，导入和任务息息相关，对于学生不熟悉的话题要进行介绍，同时引导学生学习和复习与任务有关系的内容，比如词、短语等等。最后布置学习任务，使他们明确学习任务的目标和结果。
（二）任务实施阶段
任务实施阶段由三部分组成：任务、计划和报告。在任务阶段，老师按照需要给学生分配任务，老师监督、鼓励学生参与学习任务；在计划阶段，学生准备如何报告任务完成的情况，这个时候老师充当指导者，解答学生在准备过程中遇到的问题；最后学生以口头或者笔头的形式来报告自己或者小组所完成的学习任务的结果。
（三）语言焦点阶段
语言焦点阶段包括分析和操练。教师可以根据实施阶段中报告的结果进行分析，使他们对课文内容、词汇、短语等进一步理解；在语言分析之后，可以根据学生的需要进行一些相关的语言练习活动。
二、任务型语言教学对汉语阅读教学的启示
我们随机调查了中级班的71个学生，针对其在阅读时遇到的词汇量少、句子结构不明白、文章内容不熟悉、汉字认读有困难这四个方面，按其困难程度进行了调查，以期望在教学过程中能够有的放矢地进行教学。
根据上面数据统计的结果，我们可以看到词汇量少是留学生阅读的首要困难。句子结构不明白和文章内容不熟悉在困难程度上差不多，的确在阅读课本的一些文章中，有些句子的结构比较复杂，由于学生没有掌握分析句子的方法，就会出现理解错误的情况。有的留学生是第一次来中国，对于中国的了解也停留在听说的层面上，中国对于他们来说是完全不同的和陌生的社会文化和社会背景，如果不了解这个国家的社会文化、风俗习惯的话很可能就会不明白文章的内容或者文章所蕴涵的深刻的含义。汉字认读的困难，这在非汉字文化圈的国家的留学生身上特别明显，他们可以很好地进行听说交流，但是读和写的时候就举步维艰。
阅读课是语言教学中的重要组成部分，怎样提高学生的阅读理解能力是语言教学的主要目标。汉语阅读课的教学目的就是培养和提高以汉语为第二语言学习者的汉语书面语的阅读综合能力。目前汉语阅读课的课堂教学普遍采用“讲生词→阅读课文→做课后练习→对答案”这样的教学程序。老师根据学生错误的答案进行解释，但是我们发现课堂上学生做的练习的答案的正确率非常高，究其原因主要是因为公式化的课堂教学没有调动学生的兴趣，同时阅读教材后面的答案养成了他们的依赖心理。这种课堂教学程序忽视了学生的主观能动性、忽视了对学生联想能力的培养，忽视让学生进行语篇分析和文章的整体理解等深层语义练习，造成学生的阅读能力、理解能力不能提高，老师也不能发现学生存在的问题，从而影响了教学，影响了学生阅读学习的积极性和主动性。
我们认为把任务型语言教学应用于汉语阅读课的教学能为目前阅读课教学过程中出现的问题的解决提供帮助。任务型语言教学是通过课堂上完成一个“任务链”，这个“任务链”是阶梯型的，所设计的任务由简到繁，由易到难，前后相连，层层深入，形成由低级任务到高级任务，再由高级任务涵盖初级任务的循环，并由数个微型任务构成。在中级汉语阅读教学中老师可以根据学生的词汇量少、不会分析句型、不了解中国文化等这些困难，有针对性地设计任务，让学生通过完成任务，不断地获得知识和得出结论，进而促进他们学习汉语，提高学生的阅读理解能力。随着任务的不断深化，学生可理解性的输入越多，语言习得就越多，整个语言学习过程就会越来越自动化和自主化。阅读课将不再显得单一、沉闷，而会“生动”起来，学生不再是被动的阅读者，而是独立的、主动的。
三、任务型汉语阅读教学的探索
前面我们分析了任务型语言教学的具体操作步骤、阅读中的主要困难和任务型语言教学在汉语阅读教学中的可行性，但是如何具体地把任务型语言教学应用到汉语阅读教学中去还需要广大对外汉语教师在实践中不断地摸索。笔者在这里以北京大学出版社出版的《中级汉语阅读教程I》中的第十五课中的第一篇阅读《云南“过桥米线”》为例，对任务型汉语阅读课的教学设计做一个初步的探索。
（一）任务前的实施准备阶段——前期阅读阶段
1.引入饮食文化的话题
可以设计一些问题，逐步引导学生进入阅读训练的内容。比如，你们去过中国的哪些地方？哪些地方的小吃，你印象最深刻？你觉得有什么特别的地方？你们去过云南么？知道那里最有名的小吃是什么？有的学生可能没有去过云南，也没有吃过，也有可能即使吃了，并不知道小吃的名字。这时通过多媒体教学仪器可以展示给学生看米线和过桥米线的图片，这样可以给学生很直观的感觉。这时可以让学生猜猜为什么叫“过桥米线”。这样刺激学生了解的兴趣，带着目的去阅读课文。
2.演示与阅读课文相关的字、词或者句子
将阅读课中涉及的生字、生词或重点句子演示给学生，为学生完成阅读任务提供语言基础。这里需要指出的是，词语不仅仅是阅读课文后面罗列出的一些词语，也包括课文中出现可能会影响他们阅读的那些词语。比如，“优质”“搅”“书生”等等，这个时候老师可以借此扩大学生的词汇量，比如引申出同义词、反义词等等。
3.介绍猜词方法
有些老师没有罗列的词语，学生也可能不认识，那么老师可以在课堂上适时地介绍一些猜词方法，比如构字法、构词法等猜到大致的读音和意义，比如“烫”字上面是“汤”下面是“火”，可以猜想与火有关系，发音和“汤”相似。“清鸡汤”由“清”“鸡”“汤”三个语素构成，只要稍微引导一下，学生就可能猜出这是一种没有菜的鸡汤。
（二）任务实施阶段——中期阅读阶段
中期的阅读阶段要求学生能够了解文章的大概意思，掌握关键词和重要的信息，认真地阅读文章的细节，学习一些词汇的意思和用法，学会分析句子结构。可以采用的方法有：
1．设计问题
老师可以设计一些与阅读课文相关的问题，让学生回答。比如，米线是什么样子的？云南最有名的米线是什么？米线的吃法是怎样的？为什么叫“过桥米线”等等这样的问题，帮助他们理解课文。
2．重新排列顺序
老师可以选取文章的一部分，把它的顺序打乱，让学生按正确的顺序重新排列。比如，我们可以选取第二段中的过桥米线的吃法，这样的方法可以培养学生找关键词的意识和敏感性，因为文中有“先”“再”“然后”等这样的字眼。还有一种形式就是把这一段中的一个句子抽取出来，让学生找到它合适的位置。
3.借助多媒体教学仪器，提高阅读速度和理解率
阅读进一步的目的就是培养学生的阅读速度和理解率。我们可以借助多媒体教学仪器，如果选择提高速度，阅读文章的呈现可逐句或逐段消失，避免回视；如果选择提高理解率，那么可以在电脑屏幕上先出现主题句，再要求学生预测接下来的内容。
（三）语言焦点阶段——后期的阅读阶段
吕必松教授说：“一切正规的第二语言教学的目的都应当是培养学生的目的语能力和运用目的语在一定范围内进行交际的能力，包括口头交际能力和书面语交际能力。”后期的阅读阶段目的是建立篇章与学习者各自的知识、兴趣和经历之间的联系，帮助学习者巩固已学的知识，并会实际地运用。教师可以让学生完成课后的练习，同时老师也可以根据课文的内容，重新设置新的练习，让学生独立思考，来巩固所学的新的内容。比如选词填空，这些词都是教学第一阶段演示给学生的词语，再一次的强化刺激；可以通过完成句子，帮助学生分析句型；除此之外还有复述文章，我们在第二阶段的时候，为后面的复述任务做了很多的铺垫，复述文章不仅可以看出学生是否理解了文章的内容，同时对于学生的表达能力的提高也是大有裨益的。学生在复述的时候，老师可以提示相关的词，或者图片，帮助他们顺利完成任务；最后就是创设情境，提高表达能力，从而实现阅读课的最终目的。老师可以让学生看介绍饺子的做法和吃法的动画，让学生看完后用语言进行描述，也可以让学生介绍自己国家特色饮食的做法和吃法。
在最后这一阶段中，老师应该鼓励他们，尽量不要打断他们，等他们说完了，可以就他们在表达的时候出现的问题，统一地进行纠正和再练习。
通过完成上面的任务，扩大了学生的词汇量，提高了学生的猜词能力、推理能力和概括能力，以及分析句型的能力，扩大了知识面，学生的语言表达能力得到了提高，实现了阅读教学的最终目标——全面培养学生运用语言进行交际的能力。
参考文献：
吕必松 1993 对外汉语教学研究[M].北京语言学院出版社。
李世之 1997 关于阅读的几点思考[J].《世界汉语教学》第1期。
李杨 1998 对外汉语教学课程研究[M].北京语言文化大学出版社。
高彦德，李国强，郭旭 1993外国人学习与使用汉语情况调查研究报告[M].北京语言学院出版社。
岳守国 2002 任务语言教学法：概要、理据及应用[J].《外语教学与研究》第9期。
原苏荣，方乐2004任务型语言教学的课堂活动模式[J].《山西财经大学学报》第6期。
虞晓向 2005 从任务型语言教学观论英语课堂教学设计[J]，《绥化学院学报》第10期。
（范文苑，上海交通大学国际教育学院）