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一、研究背景
教师能不能对学生进行批评？教师如何对学生进行批评？对于这些问题，教师和社会公众的看法有很大差异，这也经常构成家校间的主要矛盾。特别是在强调尊重学生、维护学生权利的今天，表扬或赏识学生经常在学校教育中被片面强调，导致批评教育被异化或弱化，尤其是有些孩子从小在家里备受溺爱，以自我为中心，听不得批评，心理承受能力差，稍遇挫折便容易走极端[1]。从教育理性的角度分析，表扬与批评，作为两种不可或缺的教育方式，只有适度地结合在一起，才能彰显最理想的教育效果。表扬是鼓励学生向前走的动力，批评则是鞭策学生正确地向前走的约束力，两者缺一不可。如果说过度的批评容易伤害学生的自尊，挫伤学生的积极性，那么，过度表扬而缺少批评的教育，则容易导致学生产生自我膨胀，缺乏责任心和耐挫能力，难以形成健全的人格。
我国古代历来倡导严师出高徒，在“师严而后道尊”“教不严，师之惰”传统理念的规约下，教师往往“爱之深，责之切”。《礼记·学记》中还明确提到“夏楚二物，以收其威也”，要求教师不可放任学生，常备教鞭、戒尺等，以维持教学秩序[2]。然而在教育的今天，批评作为教育中最自然的现象之一，教师的批评权利却需要通过制度的形式加以确认与强调。针对一些地方和学校出现了教师，特别是班主任教师不敢管学生、不敢批评教育学生、放任学生的现象，2009年8月，教育部出台《中小学班主任工作规定》（教育部教基一[2009]12号文件），其中第十六条明确规定：“班主任在日常教育教学管理中，有采取适当方式对学生进行批评教育的权利。”这一批评权的规定，进一步明确了教师特别是班主任的工作权利与职责，其宗旨在于纠正教育方式上的偏颇，促进学生身心健康成长。
作为教育的执行者，中小学教师这一群体如何看待批评教育？在实际的教育教学中，教师是如何具体运用批评教育权利的？教师在批评教育学生时遇到哪些困惑与阻力？其主要原因有哪些？目前鲜有研究对这些方面的问题进行深入的实证调查，而对这些问题的深层次考察，有助于揭示目前教师开展批评教育的实际状况，引导教师正确认识与开展批评教育，对促进学生的健康发展具有重要意义。为此，笔者以中小学教师为调查对象，采用问卷调查法，考察了教师对批评教育手段的认识与担忧，以及批评的程度、发生比例、场所和对象分布等。
二、研究方法
1.调查对象
本研究的调查对象来自北京师范大学2009级教育硕士班的448名中小学教师，其中有效调查对象434名。这些教师主要来自北京、河北、福建、广东、河南、四川等地，平均教龄9.3年。具体信息见表1。
2.研究工具
在对10名中小学教师进行访谈与文献研究的基础上，本研究编制与修订了《中小学教师批评教育问卷》。问卷从教师对批评的看法（如批评学生是教师负责任的表现）、批评对象选择（如我只批评有可能改好的孩子，而那些顽皮的孩子，批评根本没有用）、批评场所选择（如严厉批评学生时，我一般都选择在办公室进行）、批评程度（如：批评时会顾及学生的承受能力；针对根本性错误严厉批评）及发生比例（如我上课经常批评学生）、教师不愿意批评的原因等6个方面，采用五点式量表和选择题相结合的形式，考察中小学教师如何看待批评教育、如何在实践中运用批评手段以及遇到的困惑。
3.统计处理
本研究的数据管理与统计分析采用SPSS18.0进行处理。
三、研究结果
1.中小学教师对批评教育的整体认知
批评学生是教师的责任还是教师权威的体现？批评教育对学生的健康成长有何作用？这些问题旨在考察教师对批评教育的整体看法。50.7%的中小学教师对“批评学生是教师负责任的表现”表达了肯定的看法，仅4.6%的教师选择了非常不符合，这说明大多数教师认为应该对学生的不良行为进行适当批评。71.5%的教师并不认同“批评是教师权威的一种体现”的说法。从调查结果来看，教师们普遍认为教师有责任和义务对学生的不良行为开展批评，但大部分教师并不依赖批评来树立自己的威信。
为考察教师批评对学生发展的作用，问卷调查中采用了两个排序题，即“教师对学生进行批评有助于……”“教师不对学生进行批评所产生的不利影响为……”，让中小学教师按照重要性程度对所描述的各项进行排序，然后计算各项目的顺序指数[3]。表2的结果表明，教师批评最有助于“让学生正确认识自己，减少错误行为”，其余依次为“培养学生坚强的品质”“维持教学秩序”“在学校中维持一种正义，让学生知道犯错误应该承担责任”与“树立教师在班级中的权威形象”。从反面的角度看，如果学生做了错事而教师不批评学生，则最“不利于学生形成正确的是非观”，其次“不利于培养学生应对挫折的性格”“不利于学生的自我客观认识或评价”“会使学生怀疑教师的威信，进而不相信教师传授的知识和价值”及“会助长不讲理家长的做法，更难实现家庭和学校在育人上的步调一致”。从正反两方面的调查结果看，教师普遍认为批评最有助于学生正确认识自我、养成良好的意志品质、树立责任感。
2.批评对象与批评地点的选择
教师通常会对什么样的学生进行批评？图1表明，接近70%的教师认为好学生也需要批评；62.4%的教师认同“有些学生很顽皮，不批评不行”；仅有22.3%的教师认同“我只批评可以改好的孩子，而对那些顽皮的孩子，批评根本没有用”这一看法。这些结果说明，大多数教师认同批评对于所有学生的发展都具有促进作用，在批评学生时可以做到一视同仁，针对学生的具体行为开展批评，而不是以学习成绩好坏或顽皮程度作为衡量标准。
从不同学段教师对选择批评对象的差异中发现，不同学段的教师在“有些学生很顽皮，不批评不行”和“我只批评有可能改好的孩子，而对那些顽皮的孩子，批评根本没有用”的看法上存在显著差异（F=8.80，p<0.01；F=4.23，p<0.05）。进一步事后检验发现，与小学与初中教师相比，高中教师更加认同“有些学生很顽皮，不批评不行”，更加不认同“我只批评有可能改好的孩子，而对那些顽皮的孩子，批评根本没有用”。这说明，高中教师更能做到通过批评教育来帮助那些顽皮的孩子改正错误。不同学段的教师在“好学生也需要批评”的看法上趋于一致，未表现出明显差异。 批评在于引导学生认识到自己的错误，促进良好行为的发展。具体实施批评时，地点的选择在一定程度上影响到批评的效果。教师应采取当众批评还是单独批评？结果表明，一半以上的教师选择了“严厉批评学生时，我一般都选择在办公室进行”，这表明教师批评学生时大多会顾及学生的面子，能够保护学生的自尊心，避免在课堂上当众批评学生。
3.批评的频率与程度
关于教师批评学生的发生比例，仅有5.3%的教师认同自己“上课经常批评学生”，绝大多数教师上课很少批评学生。通过对高中、初中与小学教师批评学生发生比例的差异进行分析发现，不同学段教师的批评频率存在显著差异（F=12.71，P<0.001）。差异主要表现在，与小学、高中教师相比，初中教师批评学生发生的比例会更高。
教师批评学生的程度如何？在“据我所知，在我的同事们中，大部分教师在批评学生时会……”的问题中，71.6%的教师选择“批评时会顾及学生的承受能力”，16.7%的教师选择“针对根本性错误严厉批评”，7.8%的教师选择“不会严厉批评”，3%的教师选择“会严厉批评”。可以看出，教师们在选择批评学生时都比较谨慎，即使批评也会考虑到学生的心理承受能力，尽量避免因批评对学生身心造成不必要的伤害。
4.教师对批评教育的担忧
尽管批评教育有助于学生的健康发展，但学生的脆弱与家长的不理解，使得教师在批评学生时感到担忧。接近60%的教师“对学生受不了批评这种状况感到忧虑”，认为学生太脆弱，经不起批评；55%的教师“对家长不接受批评孩子感到忧虑”。因此，教师在进行批评教育时，往往存有一些担心或不愿意批评的心理。调查发现，33.1%的教师担心自己“掌握不了分寸”，所占比例最高；22.9%的教师选择了怕“学生报复”；19.2%的教师选择了担心“遇到不讲理的家长”；10.9%的教师担心“家长向校长报告”（见图2）。
批评教育有时会引发家校矛盾。因批评学生引发的家校矛盾中，教师自我感知的主要原因有，接近60%的教师认为批评教育时未重视方式、方法，伤害了学生的自尊心；18.3%的教师认为不了解学生的成长环境，批评方法不当；11.6%教师认为大部分教师“哄”着学生，要求严格的教师就容易引发矛盾；7%的教师感到不会批评，批评像唠叨，使学生感到厌烦（见图3）。
四、研究结论及对教师教育的建议
1.绝大多数教师认为批评教育是教师负责任的体现，其目的在于引导学生健康成长
教育作为促进学生身心发展的师生交往活动，决定了教师进行批评教育的出发点在于纠正学生的错误行为，引导学生向正确的方向发展，最终促进学生的健康成长。调查发现，大多数中小学教师对批评教育持有正确的认识，认为针对学生的错误行为开展批评，是基于对学生的关心与爱护，是教师负责任的表现，是帮助学生正确认识自己、形成正确的是非观以及健全品格的重要教育手段。但调查结果也显示，仍有接近30%的教师认为批评教育是教师权威的体现。持这种看法的教师在实践中倾向于将批评教育等同于训斥学生，采用居高临下的态度，甚至使用讽刺、挖苦或责骂的语言。[4]已有师生关系的调查发现，在学生最不喜欢的教师行为特点中，排在前两位的是脾气大，随便发火与批评、讽刺、挖苦学生[5]。对教师“职业批评用语”的研究表明，在13种教师不良批评用语中，最明显的特征是训斥学生和伤害学生的自尊心[6]。这种以树立教师权威形象为出发点的批评违背了批评教育的本质。因此，教师教育应首先帮助教师理解批评教育的本质内涵，树立正确的批评教育观。批评作为最终促进学生健康成长的教育手段，应带有良好的教育愿景和期待，而不是自上而下为批评而批评。
2.大多数教师开展批评教育时能够做到一视同仁，考虑到保护学生的自尊心
批评教育的目的是使学生弥补不足，改正错误，促进发展。要想达到这一点，首先就要明确批评的对象，使批评成为学生的适宜刺激，被学生所感受、接受，并自觉地转化为自我行为的要求。调查中，接近70%的教师认为好学生也需要批评，会针对所有学生的具体行为开展批评，而不是以学习成绩好坏或顽皮程度等外在条件作为评判标准。但有22.3%的教师认同“我只批评可以改好的孩子，而对那些顽皮的孩子，批评根本没有用”，其中小学、初中教师更为认同此项。持有这种看法的教师倾向于漠视那些顽皮学生的错误行为，难以通过批评教育帮助学生，特别是那些自控能力差的顽皮学生，更需要教师及时引导，指出正确行为的方向，塑造良好行为。其次，批评地点的选择也是批评教育能否取得成功的关键因素。当众批评学生会伤害其情感，尤其是对于自尊心、虚荣心强的学生，处理不当，往往会使学生产生强烈的对立情绪。调查结果表明，一半以上的教师能够考虑到学生的自尊心与承受能力，选择适当的地点对学生进行批评教育。基于本调查结果，教师教育应首先帮助教师建立“所有学生都是可教的”这一学生观，尊重学生的个体差异，树立为每一个学生成长负责的教育意识，积极承担批评教育的责任，提高教育效能感。
3.教师不愿批评学生的主要顾虑为学生脆弱与家长不理解，培养教师运用适度的批评方式与方法是减少因批评产生的家校矛盾的主要方向
与为了教师权威训斥批评学生相反的另一种不合理做法，是教师不愿意或不敢进行批评教育。调查结果发现，学生的脆弱与家长的不理解是导致教师不愿批评学生的主要担忧。这主要在于教师面临日益复杂的社会环境，如独生子女所带来的家长过度保护；学生受挫与心理承受能力差，经不起教师的批评，导致离家（校）出走，甚至极端事件的发生。另外，教师处于家长、社会舆论以及学校环境的压力，导致在进行批评教育时产生顾虑，甚至不敢批评学生。因而，一方面，教师应重视批评教育的方式与方法，对批评对象要充分了解，批评时机、场所的选择必须考虑到学生的自尊心，批评频率与程度应不超出学生的心理承受能力，让批评成为教育教学的艺术。正如我国著名教育家陶行知先生所指出的：“在教育孩子时，批评比表扬还要高深，因为批评一定要讲究方法，这是一门艺术，你用得好它比表扬的效果还有用”[7]。另一方面，学生、家长、学校也必须清晰认识到，正确的批评教育对于学生成长有促进作用，应积极配合教师开展批评教育，使赏识与批评都成为教育不可或缺的途径。
参考文献：
[1]郭之纯.教师的“批评权”为何遭遇尴尬[N].人民日报，2009—08—25.
[2]刘震.《学记》释义[M].济南：山东教育出版社，1984.
[3]刘德寰.关于顺序问题的设计、分析与SPSS处理[J].市场研究，2006（11）：32—34.
[4]范敏，范超.批评教育的异化与本质属性[J].教育科学论坛，2011（4）：5—7.
[5]李琼.学生心目中的教师形象：一个跨文化的比较[J].比较教育研究，2007（11）：18—23.
[6]众眼碌碌看教师：不良的教师“职业批评用语”[J].师道，2003（9）：17.
[7]沟通在线.孩子犯了错，如何批评[EB/OL].http：//blog.xxt.cn/showSingleArticle.action？artId=398110，2011—7—9.
（作者单位：1.辽宁省沈阳市教育研究院教育评价与质量监测中心 2.北京师范大学教师教育研究中心 3.北京师范大学教育学部教育经济研究所）
（责任编辑：李奇志）
教师能不能对学生进行批评？教师如何对学生进行批评？对于这些问题，教师和社会公众的看法有很大差异，这也经常构成家校间的主要矛盾。特别是在强调尊重学生、维护学生权利的今天，表扬或赏识学生经常在学校教育中被片面强调，导致批评教育被异化或弱化，尤其是有些孩子从小在家里备受溺爱，以自我为中心，听不得批评，心理承受能力差，稍遇挫折便容易走极端[1]。从教育理性的角度分析，表扬与批评，作为两种不可或缺的教育方式，只有适度地结合在一起，才能彰显最理想的教育效果。表扬是鼓励学生向前走的动力，批评则是鞭策学生正确地向前走的约束力，两者缺一不可。如果说过度的批评容易伤害学生的自尊，挫伤学生的积极性，那么，过度表扬而缺少批评的教育，则容易导致学生产生自我膨胀，缺乏责任心和耐挫能力，难以形成健全的人格。
我国古代历来倡导严师出高徒，在“师严而后道尊”“教不严，师之惰”传统理念的规约下，教师往往“爱之深，责之切”。《礼记·学记》中还明确提到“夏楚二物，以收其威也”，要求教师不可放任学生，常备教鞭、戒尺等，以维持教学秩序[2]。然而在教育的今天，批评作为教育中最自然的现象之一，教师的批评权利却需要通过制度的形式加以确认与强调。针对一些地方和学校出现了教师，特别是班主任教师不敢管学生、不敢批评教育学生、放任学生的现象，2009年8月，教育部出台《中小学班主任工作规定》（教育部教基一[2009]12号文件），其中第十六条明确规定：“班主任在日常教育教学管理中，有采取适当方式对学生进行批评教育的权利。”这一批评权的规定，进一步明确了教师特别是班主任的工作权利与职责，其宗旨在于纠正教育方式上的偏颇，促进学生身心健康成长。
作为教育的执行者，中小学教师这一群体如何看待批评教育？在实际的教育教学中，教师是如何具体运用批评教育权利的？教师在批评教育学生时遇到哪些困惑与阻力？其主要原因有哪些？目前鲜有研究对这些方面的问题进行深入的实证调查，而对这些问题的深层次考察，有助于揭示目前教师开展批评教育的实际状况，引导教师正确认识与开展批评教育，对促进学生的健康发展具有重要意义。为此，笔者以中小学教师为调查对象，采用问卷调查法，考察了教师对批评教育手段的认识与担忧，以及批评的程度、发生比例、场所和对象分布等。
二、研究方法
1.调查对象
本研究的调查对象来自北京师范大学2009级教育硕士班的448名中小学教师，其中有效调查对象434名。这些教师主要来自北京、河北、福建、广东、河南、四川等地，平均教龄9.3年。具体信息见表1。
2.研究工具
在对10名中小学教师进行访谈与文献研究的基础上，本研究编制与修订了《中小学教师批评教育问卷》。问卷从教师对批评的看法（如批评学生是教师负责任的表现）、批评对象选择（如我只批评有可能改好的孩子，而那些顽皮的孩子，批评根本没有用）、批评场所选择（如严厉批评学生时，我一般都选择在办公室进行）、批评程度（如：批评时会顾及学生的承受能力；针对根本性错误严厉批评）及发生比例（如我上课经常批评学生）、教师不愿意批评的原因等6个方面，采用五点式量表和选择题相结合的形式，考察中小学教师如何看待批评教育、如何在实践中运用批评手段以及遇到的困惑。
3.统计处理
本研究的数据管理与统计分析采用SPSS18.0进行处理。
三、研究结果
1.中小学教师对批评教育的整体认知
批评学生是教师的责任还是教师权威的体现？批评教育对学生的健康成长有何作用？这些问题旨在考察教师对批评教育的整体看法。50.7%的中小学教师对“批评学生是教师负责任的表现”表达了肯定的看法，仅4.6%的教师选择了非常不符合，这说明大多数教师认为应该对学生的不良行为进行适当批评。71.5%的教师并不认同“批评是教师权威的一种体现”的说法。从调查结果来看，教师们普遍认为教师有责任和义务对学生的不良行为开展批评，但大部分教师并不依赖批评来树立自己的威信。
为考察教师批评对学生发展的作用，问卷调查中采用了两个排序题，即“教师对学生进行批评有助于……”“教师不对学生进行批评所产生的不利影响为……”，让中小学教师按照重要性程度对所描述的各项进行排序，然后计算各项目的顺序指数[3]。表2的结果表明，教师批评最有助于“让学生正确认识自己，减少错误行为”，其余依次为“培养学生坚强的品质”“维持教学秩序”“在学校中维持一种正义，让学生知道犯错误应该承担责任”与“树立教师在班级中的权威形象”。从反面的角度看，如果学生做了错事而教师不批评学生，则最“不利于学生形成正确的是非观”，其次“不利于培养学生应对挫折的性格”“不利于学生的自我客观认识或评价”“会使学生怀疑教师的威信，进而不相信教师传授的知识和价值”及“会助长不讲理家长的做法，更难实现家庭和学校在育人上的步调一致”。从正反两方面的调查结果看，教师普遍认为批评最有助于学生正确认识自我、养成良好的意志品质、树立责任感。
2.批评对象与批评地点的选择
教师通常会对什么样的学生进行批评？图1表明，接近70%的教师认为好学生也需要批评；62.4%的教师认同“有些学生很顽皮，不批评不行”；仅有22.3%的教师认同“我只批评可以改好的孩子，而对那些顽皮的孩子，批评根本没有用”这一看法。这些结果说明，大多数教师认同批评对于所有学生的发展都具有促进作用，在批评学生时可以做到一视同仁，针对学生的具体行为开展批评，而不是以学习成绩好坏或顽皮程度作为衡量标准。
从不同学段教师对选择批评对象的差异中发现，不同学段的教师在“有些学生很顽皮，不批评不行”和“我只批评有可能改好的孩子，而对那些顽皮的孩子，批评根本没有用”的看法上存在显著差异（F=8.80，p<0.01；F=4.23，p<0.05）。进一步事后检验发现，与小学与初中教师相比，高中教师更加认同“有些学生很顽皮，不批评不行”，更加不认同“我只批评有可能改好的孩子，而对那些顽皮的孩子，批评根本没有用”。这说明，高中教师更能做到通过批评教育来帮助那些顽皮的孩子改正错误。不同学段的教师在“好学生也需要批评”的看法上趋于一致，未表现出明显差异。 批评在于引导学生认识到自己的错误，促进良好行为的发展。具体实施批评时，地点的选择在一定程度上影响到批评的效果。教师应采取当众批评还是单独批评？结果表明，一半以上的教师选择了“严厉批评学生时，我一般都选择在办公室进行”，这表明教师批评学生时大多会顾及学生的面子，能够保护学生的自尊心，避免在课堂上当众批评学生。
3.批评的频率与程度
关于教师批评学生的发生比例，仅有5.3%的教师认同自己“上课经常批评学生”，绝大多数教师上课很少批评学生。通过对高中、初中与小学教师批评学生发生比例的差异进行分析发现，不同学段教师的批评频率存在显著差异（F=12.71，P<0.001）。差异主要表现在，与小学、高中教师相比，初中教师批评学生发生的比例会更高。
教师批评学生的程度如何？在“据我所知，在我的同事们中，大部分教师在批评学生时会……”的问题中，71.6%的教师选择“批评时会顾及学生的承受能力”，16.7%的教师选择“针对根本性错误严厉批评”，7.8%的教师选择“不会严厉批评”，3%的教师选择“会严厉批评”。可以看出，教师们在选择批评学生时都比较谨慎，即使批评也会考虑到学生的心理承受能力，尽量避免因批评对学生身心造成不必要的伤害。
4.教师对批评教育的担忧
尽管批评教育有助于学生的健康发展，但学生的脆弱与家长的不理解，使得教师在批评学生时感到担忧。接近60%的教师“对学生受不了批评这种状况感到忧虑”，认为学生太脆弱，经不起批评；55%的教师“对家长不接受批评孩子感到忧虑”。因此，教师在进行批评教育时，往往存有一些担心或不愿意批评的心理。调查发现，33.1%的教师担心自己“掌握不了分寸”，所占比例最高；22.9%的教师选择了怕“学生报复”；19.2%的教师选择了担心“遇到不讲理的家长”；10.9%的教师担心“家长向校长报告”（见图2）。
批评教育有时会引发家校矛盾。因批评学生引发的家校矛盾中，教师自我感知的主要原因有，接近60%的教师认为批评教育时未重视方式、方法，伤害了学生的自尊心；18.3%的教师认为不了解学生的成长环境，批评方法不当；11.6%教师认为大部分教师“哄”着学生，要求严格的教师就容易引发矛盾；7%的教师感到不会批评，批评像唠叨，使学生感到厌烦（见图3）。
四、研究结论及对教师教育的建议
1.绝大多数教师认为批评教育是教师负责任的体现，其目的在于引导学生健康成长
教育作为促进学生身心发展的师生交往活动，决定了教师进行批评教育的出发点在于纠正学生的错误行为，引导学生向正确的方向发展，最终促进学生的健康成长。调查发现，大多数中小学教师对批评教育持有正确的认识，认为针对学生的错误行为开展批评，是基于对学生的关心与爱护，是教师负责任的表现，是帮助学生正确认识自己、形成正确的是非观以及健全品格的重要教育手段。但调查结果也显示，仍有接近30%的教师认为批评教育是教师权威的体现。持这种看法的教师在实践中倾向于将批评教育等同于训斥学生，采用居高临下的态度，甚至使用讽刺、挖苦或责骂的语言。[4]已有师生关系的调查发现，在学生最不喜欢的教师行为特点中，排在前两位的是脾气大，随便发火与批评、讽刺、挖苦学生[5]。对教师“职业批评用语”的研究表明，在13种教师不良批评用语中，最明显的特征是训斥学生和伤害学生的自尊心[6]。这种以树立教师权威形象为出发点的批评违背了批评教育的本质。因此，教师教育应首先帮助教师理解批评教育的本质内涵，树立正确的批评教育观。批评作为最终促进学生健康成长的教育手段，应带有良好的教育愿景和期待，而不是自上而下为批评而批评。
2.大多数教师开展批评教育时能够做到一视同仁，考虑到保护学生的自尊心
批评教育的目的是使学生弥补不足，改正错误，促进发展。要想达到这一点，首先就要明确批评的对象，使批评成为学生的适宜刺激，被学生所感受、接受，并自觉地转化为自我行为的要求。调查中，接近70%的教师认为好学生也需要批评，会针对所有学生的具体行为开展批评，而不是以学习成绩好坏或顽皮程度等外在条件作为评判标准。但有22.3%的教师认同“我只批评可以改好的孩子，而对那些顽皮的孩子，批评根本没有用”，其中小学、初中教师更为认同此项。持有这种看法的教师倾向于漠视那些顽皮学生的错误行为，难以通过批评教育帮助学生，特别是那些自控能力差的顽皮学生，更需要教师及时引导，指出正确行为的方向，塑造良好行为。其次，批评地点的选择也是批评教育能否取得成功的关键因素。当众批评学生会伤害其情感，尤其是对于自尊心、虚荣心强的学生，处理不当，往往会使学生产生强烈的对立情绪。调查结果表明，一半以上的教师能够考虑到学生的自尊心与承受能力，选择适当的地点对学生进行批评教育。基于本调查结果，教师教育应首先帮助教师建立“所有学生都是可教的”这一学生观，尊重学生的个体差异，树立为每一个学生成长负责的教育意识，积极承担批评教育的责任，提高教育效能感。
3.教师不愿批评学生的主要顾虑为学生脆弱与家长不理解，培养教师运用适度的批评方式与方法是减少因批评产生的家校矛盾的主要方向
与为了教师权威训斥批评学生相反的另一种不合理做法，是教师不愿意或不敢进行批评教育。调查结果发现，学生的脆弱与家长的不理解是导致教师不愿批评学生的主要担忧。这主要在于教师面临日益复杂的社会环境，如独生子女所带来的家长过度保护；学生受挫与心理承受能力差，经不起教师的批评，导致离家（校）出走，甚至极端事件的发生。另外，教师处于家长、社会舆论以及学校环境的压力，导致在进行批评教育时产生顾虑，甚至不敢批评学生。因而，一方面，教师应重视批评教育的方式与方法，对批评对象要充分了解，批评时机、场所的选择必须考虑到学生的自尊心，批评频率与程度应不超出学生的心理承受能力，让批评成为教育教学的艺术。正如我国著名教育家陶行知先生所指出的：“在教育孩子时，批评比表扬还要高深，因为批评一定要讲究方法，这是一门艺术，你用得好它比表扬的效果还有用”[7]。另一方面，学生、家长、学校也必须清晰认识到，正确的批评教育对于学生成长有促进作用，应积极配合教师开展批评教育，使赏识与批评都成为教育不可或缺的途径。
参考文献：
[1]郭之纯.教师的“批评权”为何遭遇尴尬[N].人民日报，2009—08—25.
[2]刘震.《学记》释义[M].济南：山东教育出版社，1984.
[3]刘德寰.关于顺序问题的设计、分析与SPSS处理[J].市场研究，2006（11）：32—34.
[4]范敏，范超.批评教育的异化与本质属性[J].教育科学论坛，2011（4）：5—7.
[5]李琼.学生心目中的教师形象：一个跨文化的比较[J].比较教育研究，2007（11）：18—23.
[6]众眼碌碌看教师：不良的教师“职业批评用语”[J].师道，2003（9）：17.
[7]沟通在线.孩子犯了错，如何批评[EB/OL].http：//blog.xxt.cn/showSingleArticle.action？artId=398110，2011—7—9.
（作者单位：1.辽宁省沈阳市教育研究院教育评价与质量监测中心 2.北京师范大学教师教育研究中心 3.北京师范大学教育学部教育经济研究所）
（责任编辑：李奇志）