论文部分内容阅读
人的思维能力是可以培养的，人们经过长期的摸索后已经形成了这样的一个共识。课堂提问直接或间接影响着学生思维能力的发展，在小学教育阶段尤其如此。有效提问能够激发学生的思考和探索欲望，点燃学生思维的火花，启迪学生的思维，开拓学生的思路，从而促进学生思维的发展。
一、诱思式提问，激发学生思维
诱思式提问注重诱导、注重思维纵向的延伸，目的就是要将学生带入这种境界，引发学生探索、思考。维果茨基认知心理学认为，人的认识水平可划分为三个层次：“已知区”、“最近发展区”和“未知区”，人的认知水平就是在这三个层次之间循环往复，不断转化，螺旋式上升。这就要求教师要善于寻找学生的“已知区”和“最近发展区”的结合点来设计鲜话而有思考价值的问题，这样才能促进学生的认知由“已知区”向“未知区”转化，促进学生认知结构的形成、巩固和发展。
例如，刘德武老师在上《认识厘米》一课时提出问题：“怎样用破了的尺子量物体？”学生原来都是从0刻度开始量的，现在没有0刻度了，怎么办？这样的问题打破了学生的思维常规，给学生的思维认知带来一定的冲击，挑战学生的变通能力。当学生提出可以把3当成0时，老师并没有进行技巧的点拨，而是引导学生一步步说出：“3当1，4当2，5当3，……10当7。”这样的问题设计充满着智慧的火花。
在课堂教学中，教师应根据教学需要，从不同角度、不同的层次提出问题，唤起学生深层次的思考，真正让学生能“跳一跳就摘到果子”。
二、渐进式提问，启发学生思维
渐进式提问就是甲问题是乙问题的基础和前提，乙问题是甲问题的深入和继续。由于每个学生的生活经验、认知水平、思维方式等均有不同，对问题的理解、分析、解决均有较大的差异，因此教师必须深入地研究教材，全面了解学生，估计可能出现的问题，把握好提问的时机，通过一环扣一环、一层进一层的提问，由浅入深，化繁为简，把教学的难点分化瓦解，引导学生的思维向知识的深度和广度发展。
例如，在教学“图形中的规律——探索摆三角形图形与所需小棒根数之间的关系”时，先安排学生按照书本图例摆一摆，填好表格，然后设计以下问题让学生分组讨论：（1）每增加一个三角形，就增加（ ）根小棒。（2）小棒的根数比三角形的个数的（ ）倍还多（ ）。（3）你能用字母表示小棒根数和三角形个数的关系吗？
通过对这些问题的思考与解答，不仅使学生领略到发现和解决问题成功的喜悦，而且使学生的主体性得到充分发展，潜移默化地培养学生思维的条理性、逻辑性、深刻性。
三、矛盾式提问，强化学生思维
矛盾式提问就是有意从相反的方面，提出假设，以制造矛盾，引发学生展开思维交锋，促使学生更深刻地理解和掌握知识，从而培养学生思维的深刻性。教学中的一些内容、前提条件、定义、性质和规律相近或相似，会使学生在解决问题中产生混淆，导致错误联想或“张冠李戴”。因此，知识除了从正面讲解以外，还应做一些反面性思考。即针对学生作业中经常出现的错误进行提问，让学生从正确与谬误的对比中辨明是非，帮助学生抓住实质，准确识别与应用，全面概括，提高思维的逻辑性和批判性。这样的提问往往比正面的提问效果更好。如认识三角形的定义时，学生凭借以往的经验和自己画的三角形，仅仅能表述为：有三条边、三个角、三个顶点的图形叫三角形或三条线段组成的图形叫三角形。这时针对学生的回答，展示两道错例（略）。
师：这是三角形吗？为什么？
生1：这两个都不是三角形。第一个图形没有围起来，第二个图形超过了。
生2：第二个图形去掉超过的部分才是三角形。
师：那么，你们认为什么样的图形才是三角形呢？
生3：边都要相连。
生4：这三条边要围起来，不能不够也不能超过。
师：书上是怎么样概括三角形的定义呢？请打开书第80页。
在学生通过分析、比较、抽象，概括出概念的基础上，结合学生的回答情况，有针对性地用错例来引发学生对概念的重新思考。这时，完善概念便成为学生的迫切需要。学生在认知冲突后不断地补充，数学认知水平也得到发展和优化。当然，由于学生心理、生理特点的限制，认知水平也有所差异，在经历直观概括——对比反思——抽象概括后，部分学生心中的概念还不够完善。这时看书学习定义，有助于学生获得对概念的理性认识。
四、发散式提问，丰富学生思维
发散式提问就是从多方面、多角度、正面或反面提出问题，引导学生思考，以求得对所学知识的正确理解和准确把握。这种提问方式有利于培养学生的发散性思维。
如教学“分数的加减法复习课”时，根据“某班男生25人，女生20人”这一条件，可提出如下问题：（1）男生与女生的比为几比几？（2）女生是男生的几分之几？（3）男生是女生的几倍？（4）女生比男生少几分之几？（5）男生比女生多几分之几？……这样对于同一条件可以从不度角度提出问题，引导学生寻求多种答案，从而培养学生的发散思维能力。
在教学中，教师引导学生从多角度多途径去思考，纵横联想所学知识，以沟通不同部分的知识和方法，有利于提高学生的思维能力和探究能力。一题多解、一题多变等都属于这一类型。
五、联想式提问，活化学生思维
联想式提问是由一事物想到另一事物提出问题。如由当前感知的事物回忆起不在当前的有关事物，或由回忆中的某一事物想到另一事物等。联想像是一座桥梁，一座在学生头脑当中架起的、互相连接各种知识的桥梁。学生通过联想，能够发现新问题，还能通过相关的旧知识创造性地解决当前难解的问题。在数学教学中要训练学生自由联想，把学生头脑中各种繁杂的信息有序地整理、排列，并进行举一反三。这样，才能触类旁通，活用知识，建立系统的数学结构。
如某位教师在教学“交换律”时，通过有效的情境创设（既包括故事情境的创设也包括数学情境的创设），再不断地引起学生内在的矛盾冲突，激起学生强烈的学习需要，由一个特例得到猜想“在加法中，交换两个加数的位置，和不变”，得出数学结论。再由新的数学结论引出新的联想：“在减法中，交换两个数的位置，差不变？”“在乘法中，交换两个因数的位置，积不变？”“在除法中，交换两个数的位置，商不变？”生成新的猜想，得到新的数学结论。学生不但掌握了加法交换律和乘法交换律，更使学生在数学思想方法上受到了启迪。像这样不断地为学生创设情境，提出联想式问题，不仅有利于提高学生提出问题的能力，更有利于提高学生的思维能力。
六、拓展式提问，提升学生思维
拓展式提问是指在对某些知识已经理解、掌握或在某些问题已经解答的基础上，提出新的具有开拓意义的问题，以促进学生实现知识迁移，把握规律，取得创造性发现。开拓须在学生“最近发展区”设疑，利用知识“增长点”架设已知通向未知的桥梁，在知识的“拓展点”上进行深化。
如一位教师在教学《三角形三边关系》一课时，学生在操作探究之后发现：在任意两边之和大于第三边的情况下能围成三角形。在判断的过程中，有的学生判断得比较慢，而有的学生判断得非常快，教师追问判断快的学生：“你为什么判断得那么快呀？”学生答道：“在判断三条线段能否围成三角形时，不必逐一用两边之和与第三条边比较，只要用较短的两边之和与第三边比较就行了。如果较短的两边之和大于第三边，就一定能围成三角形，否则就不能。”在此基础上，教师继续追问道：“在比较这些数据的过程中，谁还有新的发现呢？”有的学生发现了“在三角形中，任意两边之差小于第三边”的结论。
课堂提问的设计直接或间接决定着学生思维能力的发展，教学中教师不仅要课前精心设计问题，授课时还要给学生独立思考锻炼的机会，鼓励学生多思，启发学生巧思。教师要对学生的见解给予分析，充分肯定正确的见解，对错误要善于诱导，使他们的思维在教师的引导下，得到深化，受到锻炼。
一、诱思式提问，激发学生思维
诱思式提问注重诱导、注重思维纵向的延伸，目的就是要将学生带入这种境界，引发学生探索、思考。维果茨基认知心理学认为，人的认识水平可划分为三个层次：“已知区”、“最近发展区”和“未知区”，人的认知水平就是在这三个层次之间循环往复，不断转化，螺旋式上升。这就要求教师要善于寻找学生的“已知区”和“最近发展区”的结合点来设计鲜话而有思考价值的问题，这样才能促进学生的认知由“已知区”向“未知区”转化，促进学生认知结构的形成、巩固和发展。
例如，刘德武老师在上《认识厘米》一课时提出问题：“怎样用破了的尺子量物体？”学生原来都是从0刻度开始量的，现在没有0刻度了，怎么办？这样的问题打破了学生的思维常规，给学生的思维认知带来一定的冲击，挑战学生的变通能力。当学生提出可以把3当成0时，老师并没有进行技巧的点拨，而是引导学生一步步说出：“3当1，4当2，5当3，……10当7。”这样的问题设计充满着智慧的火花。
在课堂教学中，教师应根据教学需要，从不同角度、不同的层次提出问题，唤起学生深层次的思考，真正让学生能“跳一跳就摘到果子”。
二、渐进式提问，启发学生思维
渐进式提问就是甲问题是乙问题的基础和前提，乙问题是甲问题的深入和继续。由于每个学生的生活经验、认知水平、思维方式等均有不同，对问题的理解、分析、解决均有较大的差异，因此教师必须深入地研究教材，全面了解学生，估计可能出现的问题，把握好提问的时机，通过一环扣一环、一层进一层的提问，由浅入深，化繁为简，把教学的难点分化瓦解，引导学生的思维向知识的深度和广度发展。
例如，在教学“图形中的规律——探索摆三角形图形与所需小棒根数之间的关系”时，先安排学生按照书本图例摆一摆，填好表格，然后设计以下问题让学生分组讨论：（1）每增加一个三角形，就增加（ ）根小棒。（2）小棒的根数比三角形的个数的（ ）倍还多（ ）。（3）你能用字母表示小棒根数和三角形个数的关系吗？
通过对这些问题的思考与解答，不仅使学生领略到发现和解决问题成功的喜悦，而且使学生的主体性得到充分发展，潜移默化地培养学生思维的条理性、逻辑性、深刻性。
三、矛盾式提问，强化学生思维
矛盾式提问就是有意从相反的方面，提出假设，以制造矛盾，引发学生展开思维交锋，促使学生更深刻地理解和掌握知识，从而培养学生思维的深刻性。教学中的一些内容、前提条件、定义、性质和规律相近或相似，会使学生在解决问题中产生混淆，导致错误联想或“张冠李戴”。因此，知识除了从正面讲解以外，还应做一些反面性思考。即针对学生作业中经常出现的错误进行提问，让学生从正确与谬误的对比中辨明是非，帮助学生抓住实质，准确识别与应用，全面概括，提高思维的逻辑性和批判性。这样的提问往往比正面的提问效果更好。如认识三角形的定义时，学生凭借以往的经验和自己画的三角形，仅仅能表述为：有三条边、三个角、三个顶点的图形叫三角形或三条线段组成的图形叫三角形。这时针对学生的回答，展示两道错例（略）。
师：这是三角形吗？为什么？
生1：这两个都不是三角形。第一个图形没有围起来，第二个图形超过了。
生2：第二个图形去掉超过的部分才是三角形。
师：那么，你们认为什么样的图形才是三角形呢？
生3：边都要相连。
生4：这三条边要围起来，不能不够也不能超过。
师：书上是怎么样概括三角形的定义呢？请打开书第80页。
在学生通过分析、比较、抽象，概括出概念的基础上，结合学生的回答情况，有针对性地用错例来引发学生对概念的重新思考。这时，完善概念便成为学生的迫切需要。学生在认知冲突后不断地补充，数学认知水平也得到发展和优化。当然，由于学生心理、生理特点的限制，认知水平也有所差异，在经历直观概括——对比反思——抽象概括后，部分学生心中的概念还不够完善。这时看书学习定义，有助于学生获得对概念的理性认识。
四、发散式提问，丰富学生思维
发散式提问就是从多方面、多角度、正面或反面提出问题，引导学生思考，以求得对所学知识的正确理解和准确把握。这种提问方式有利于培养学生的发散性思维。
如教学“分数的加减法复习课”时，根据“某班男生25人，女生20人”这一条件，可提出如下问题：（1）男生与女生的比为几比几？（2）女生是男生的几分之几？（3）男生是女生的几倍？（4）女生比男生少几分之几？（5）男生比女生多几分之几？……这样对于同一条件可以从不度角度提出问题，引导学生寻求多种答案，从而培养学生的发散思维能力。
在教学中，教师引导学生从多角度多途径去思考，纵横联想所学知识，以沟通不同部分的知识和方法，有利于提高学生的思维能力和探究能力。一题多解、一题多变等都属于这一类型。
五、联想式提问，活化学生思维
联想式提问是由一事物想到另一事物提出问题。如由当前感知的事物回忆起不在当前的有关事物，或由回忆中的某一事物想到另一事物等。联想像是一座桥梁，一座在学生头脑当中架起的、互相连接各种知识的桥梁。学生通过联想，能够发现新问题，还能通过相关的旧知识创造性地解决当前难解的问题。在数学教学中要训练学生自由联想，把学生头脑中各种繁杂的信息有序地整理、排列，并进行举一反三。这样，才能触类旁通，活用知识，建立系统的数学结构。
如某位教师在教学“交换律”时，通过有效的情境创设（既包括故事情境的创设也包括数学情境的创设），再不断地引起学生内在的矛盾冲突，激起学生强烈的学习需要，由一个特例得到猜想“在加法中，交换两个加数的位置，和不变”，得出数学结论。再由新的数学结论引出新的联想：“在减法中，交换两个数的位置，差不变？”“在乘法中，交换两个因数的位置，积不变？”“在除法中，交换两个数的位置，商不变？”生成新的猜想，得到新的数学结论。学生不但掌握了加法交换律和乘法交换律，更使学生在数学思想方法上受到了启迪。像这样不断地为学生创设情境，提出联想式问题，不仅有利于提高学生提出问题的能力，更有利于提高学生的思维能力。
六、拓展式提问，提升学生思维
拓展式提问是指在对某些知识已经理解、掌握或在某些问题已经解答的基础上，提出新的具有开拓意义的问题，以促进学生实现知识迁移，把握规律，取得创造性发现。开拓须在学生“最近发展区”设疑，利用知识“增长点”架设已知通向未知的桥梁，在知识的“拓展点”上进行深化。
如一位教师在教学《三角形三边关系》一课时，学生在操作探究之后发现：在任意两边之和大于第三边的情况下能围成三角形。在判断的过程中，有的学生判断得比较慢，而有的学生判断得非常快，教师追问判断快的学生：“你为什么判断得那么快呀？”学生答道：“在判断三条线段能否围成三角形时，不必逐一用两边之和与第三条边比较，只要用较短的两边之和与第三边比较就行了。如果较短的两边之和大于第三边，就一定能围成三角形，否则就不能。”在此基础上，教师继续追问道：“在比较这些数据的过程中，谁还有新的发现呢？”有的学生发现了“在三角形中，任意两边之差小于第三边”的结论。
课堂提问的设计直接或间接决定着学生思维能力的发展，教学中教师不仅要课前精心设计问题，授课时还要给学生独立思考锻炼的机会，鼓励学生多思，启发学生巧思。教师要对学生的见解给予分析，充分肯定正确的见解，对错误要善于诱导，使他们的思维在教师的引导下，得到深化，受到锻炼。