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【摘要】英语写作训练是一项综合性语言输出活动，也是师生之间互动合作的交流过程。教师可以结合学生的“最近发展区”，巧妙搭建情境对话支架、词汇扩张支架、语段模仿支架和思维导图支架，由低到高，由易到难，层层推进言语表达和写作训练，使学生的语言综合运用能力得到提高，逐步达到自能写作的境界。
【关键词】支架；情境；写作；思维导图
《義务教育英语课程标准》（2011年版）指出，小学毕业生写的技能应达到二级水平，能根据图片、词语或例句的提示写出简短的语句。然而，英语写作对于小学生来说，普遍觉得偏难，主要是句型、词汇、连接词等与汉语语言习惯存在较大差异。布鲁纳说，当学习者面临较为复杂的学习任务时，教师应当为其建构一种支架将复杂的学习任务进行分解，以便于学习者将学习状态引向深入。维果斯基认为：“学生目前已经达到的水平与潜在可能达到的水平之间的差距就是最近发展区，而这两个发展水平之间的状态是由教学决定的。”
因此，教师在写作教学中可以为学生搭建多种支架，让学生在老师、同学以及必要的信息的帮助下，突破“最近发展区”，从而顺利地完成写作任务。
对话是写作的先导，在训练学生语言交流能力的同时，也将有效提高学生的写作能力。对话离不开语境，真实的情境能引领学生积极主动地参与语言交流，为写作能力的发展奠定坚实的基础。
如译林版五A Unit 3 Our animal friends Story time中的对话是介绍自己的动物朋友。笔者设计了以下对话支架：I have an animal friend.It is...（颜色）.It has a...and...（外貌特点）.It can...（行动特点）.上述支架在第一次试教之后便被否定了。除了语言信息量不足，更主要的是情景信息不丰富且缺乏真实性，学生反应平平。很多学生没有动物朋友也没养过动物，不会去描述，因此感觉难度很大。
为此，我在向学生了解学习的疑难点后设计了如下支架：我先画出猫的眼睛和耳朵，让学生猜猜是什么。学生们看了都摇头。我又添了几笔，画出了猫的胡子，便有学生大声说“cat”。 我又在黑板上画了小鸟尾巴，学生们不太确定地说：“是小鸡还是小鸭？”我笑了笑，接着画。当小鸟的身体和头部画好时，很多学生看懂了，都抢着说：“Bird.It’s a bird.”我又添了几笔，是一只鹦鹉，预习的同学都会说：“Parrot.”就这样，学生在简笔画的引导下学会了许多动物类单词以及动物的身体部位，如：an arm，a body，a foot，a leg，a tail，a wing...学生边看边说，气氛特别活跃。
在此基础上，我出示范例： My animal friend is a rabbit. It is white. It has four legs and a short tail. Its eyes are red and ears are long. It can jump and run. I like it very much.紧接着再让学生用试教的句型I have an animal friend. It is...（颜色）.It has a...and...（外貌特点）. It can...（行动特点）来介绍自己的动物朋友。简笔画和范例搭建了鲜活的情境支架，大大降低了学生语言交流的难度。很多学生争先恐后地来回答，与上次课效果截然不同。
以上语言支架源于学生，直达学生的“最近发展区”，学生表达热情高涨，在有效训练学生口语表达能力的同时，也奠定了学生英语写作的基础。
输入是输出的前提，教师可以紧紧围绕单元话题，扩充相关的话题词汇。
如介绍My friend（我的朋友）时，要将提示词全部体现在作文中，提示词有：Mike是个美国男孩，六年级学生，十三岁。他向别人介绍自己和他的一家。他有个妹妹，爸爸是老师，妈妈是护士，他非常爱他们，他们也很爱她。为了让学生正确描写我的朋友，教师出示范文，要求学生对其中介绍朋友的相关词汇画线，从而扩充话题词汇的输入。
I have a good friend. His name is Mike. He is from the US.
He is in Shanghai now. He is in Sunshine Primary School. He is in Class Three，Grade Six.He is thirteen. He has blue eyes and short hair. His father is an English teacher and his mot-her is a nurse. Mike has a sister， she is four years old.
He likes playing football，singing and reading. He is nice a-nd he likes helping other people. What a good boy！
教师为学生提供了课外补充材料，搭建了词汇扩张支架。学生在阅读范文中增加了描写朋友的词汇输入，在此基础上再去模仿写我的朋友Mike，既可以将所给提示词表达正确，也可以根据自己的理解适当增加一些内容，使文章更加生动。
当然，随着学生某一类词汇的不断增加，教师还须引导学生将分散的词汇扩展为词串记忆。这样可以让学生在写作时灵活地根据情境运用，正确地表达所给的信息，避免出现“所写非所想”的尴尬情景。
语段支架的建构可以帮助学生实现更高效的写作输出。教学时，教师要将词汇、句型、语法等有机融合成一个整体，并让学生参与支架的整合过程，直至模仿运用。 如教学译林版五B Unit 5“Helping our parents Grammar time”，教师设计的语言支架建构过程如下：在热身环节，以复习的方式将story time中Mike一家在周末做的事情复述一遍，用现在进行时回答：Mike is ...v-ing./Helen is ...v-ing./Mike’s mother is ...v-ing/Tim is...v-ing.然后出示一篇課文的延伸，Guess what are they doing in the evening？（学生继续用现在进行时回答）在新授环节，让学生通过掷骰子做游戏训练现在进行时的句型操练，然后出示现在进行时的结构，即人称+be（am/is/are）+v-ing。最后给出一个课外绘本，设计一些题目，让学生读一读，写一写。
但现在进行时的动词变化规律在这节课中没有得到重视，教师没有将其融合于“I’m/He’s/She’s/They’re...v-ing？”的教学和巩固过程中。在经过了大量的句型学习和操练之后，学生在整体输出时出现了卡顿，甚至出现了需要教师提醒才能完成对话的情况。因为有些动词的现在分词变化特殊，如重读闭音节，双写末尾字母+ing，去掉末尾不发音的e+ing等。教学时，教师可将以上内容充实到对话中，设计一个更完整、更丰富的语言支架，让学生更好地模仿语段的整体输出。
1.绘出结构。写作来自阅读，但小学生以形象思维为主，很少会分析文本结构。因此教学时我们可以布置学生画出文本的结构，让学生利用文本思维导图掌握关键信息，为其独立写作做好整体布局的准备。
如教学完译林版6B Unit3 “A healthy diet”后，我让学生画出文本的思维导图。从学生完成的反馈看，他们对用“图”来表达对文本的理解有着浓厚的兴趣，而且这增强了学生的“篇章”意识，强化了写作时的“整体观”。
2.据“图”写作。让学生根据“图”写作，可以具化整体观的写作思维，降低习作难度，让学生在模仿中掌握英语写作的技巧，提高写作的能力。
以6B Unit 6 “An interesting country”写作训练为例：在学习本单元课文时我通过思维导图来帮助学生描述“一个有趣的国家”，所以我在布置课外写作时要求学生模仿课文介绍China，大部分学生已学会课文思路。1.从What do you know about China，学生从不同的角度去了解关于China的信息：有从课外书籍中了解，有从网络中，有从语文书里，也有问家里的长辈。2. The reasons why we say it is an interesting country，从国家的动物，大熊猫和东北虎；从国家的运动，乒乓球和跳水；从国家的城市，北京、上海；从天气，炎热与温暖；从国家的美食，北京烤鸭、火锅等方面去描述，其目的在于指导学生观察图例，读取信息，引导其有意识地模仿范文并实际运用目标语进行表达。而写作顺序的留白和一些适度的标注也给学生的“个性写作”留下发挥空间。
3.绘出“心声”。在经历了模仿阶段之后，学生初步具备了创作能力。这时，我们要巧用思维导图开启学生的思维，引导他们绘出“心声”。
如话题“节日”，学生A绘出“趣味”。该作品亮点在于，运用“一碗元宵”，配上几把“小勺子”，巧妙生动地将自己的“写作主题与关键词”融为一体。学生B绘出“详略”。该作品详写的部分是“春节红包”。这一点，在文中也有所体现：We are very excited to get big red packets from parents. But many children don’t waste a lot. We should have a good habit and save it.作者细致地描写出了春节孩子们收到红包很激动，却知道不能浪费钱的矛盾心理，并通过“节约，养成好习惯”来解决矛盾的过程。我们惊喜地发现，学生在教师的引领下，能够独立绘制个性化的思维导图，并用文字表达出来。这样，学生在写作能力得到发展的同时，其灵活独立的思维品质也得到了培养，可谓一举多得。
小学英语写作教学中，为学生搭建多种支架不但可以帮助学生解决写作中的一些实际困难，还能培养和提升学生的独立思考能力、合作交流能力和综合运用能力。写作教学过程也因此成了师生、生生互助合作的过程。学生在支架的帮助下顺利跨越“最近发展区”，圆满地完成写作任务，逐步达到自能写作的境界。
[1] 皮亚杰.心理学与认识论：一种关于知识的理论[M]. 袁辉，郑卫民，译.北京：求实出版社，2011.
[2] VYGOTSKY L S. Mind in society：The development of higher psychological processes[M]. Cambridge： Harvard University Press.
[2] 庄海滨.基于支架理论的初中英语单元话题写作教学探析[J].中小学英语教学与研究，2014（2）.
[3] 张国荣. “支架”理论在英语写作教学中的应用[J].外语与外语教学，2008（09）.
[4] 彭红卫，蒋京川.对建构主义学习理论及其教育意义的反思[J].教育探索，2009（05）.
[5] 王秀波.支架教学理论在高中英语读写教学中的应用研究[D].哈尔滨师范大学，2013.
[6] 王宇.支架式教学模式在大学英语写作教学中的运用[J].佳木斯教育学院学报，2012（02）.
[7] 李玲.支架理论在SAT写作教学中的应用[J].教育与教学研究，2013（06）.
【关键词】支架；情境；写作；思维导图
《義务教育英语课程标准》（2011年版）指出，小学毕业生写的技能应达到二级水平，能根据图片、词语或例句的提示写出简短的语句。然而，英语写作对于小学生来说，普遍觉得偏难，主要是句型、词汇、连接词等与汉语语言习惯存在较大差异。布鲁纳说，当学习者面临较为复杂的学习任务时，教师应当为其建构一种支架将复杂的学习任务进行分解，以便于学习者将学习状态引向深入。维果斯基认为：“学生目前已经达到的水平与潜在可能达到的水平之间的差距就是最近发展区，而这两个发展水平之间的状态是由教学决定的。”
因此，教师在写作教学中可以为学生搭建多种支架，让学生在老师、同学以及必要的信息的帮助下，突破“最近发展区”，从而顺利地完成写作任务。
一、搭建情境对话支架
对话是写作的先导，在训练学生语言交流能力的同时，也将有效提高学生的写作能力。对话离不开语境，真实的情境能引领学生积极主动地参与语言交流，为写作能力的发展奠定坚实的基础。
如译林版五A Unit 3 Our animal friends Story time中的对话是介绍自己的动物朋友。笔者设计了以下对话支架：I have an animal friend.It is...（颜色）.It has a...and...（外貌特点）.It can...（行动特点）.上述支架在第一次试教之后便被否定了。除了语言信息量不足，更主要的是情景信息不丰富且缺乏真实性，学生反应平平。很多学生没有动物朋友也没养过动物，不会去描述，因此感觉难度很大。
为此，我在向学生了解学习的疑难点后设计了如下支架：我先画出猫的眼睛和耳朵，让学生猜猜是什么。学生们看了都摇头。我又添了几笔，画出了猫的胡子，便有学生大声说“cat”。 我又在黑板上画了小鸟尾巴，学生们不太确定地说：“是小鸡还是小鸭？”我笑了笑，接着画。当小鸟的身体和头部画好时，很多学生看懂了，都抢着说：“Bird.It’s a bird.”我又添了几笔，是一只鹦鹉，预习的同学都会说：“Parrot.”就这样，学生在简笔画的引导下学会了许多动物类单词以及动物的身体部位，如：an arm，a body，a foot，a leg，a tail，a wing...学生边看边说，气氛特别活跃。
在此基础上，我出示范例： My animal friend is a rabbit. It is white. It has four legs and a short tail. Its eyes are red and ears are long. It can jump and run. I like it very much.紧接着再让学生用试教的句型I have an animal friend. It is...（颜色）.It has a...and...（外貌特点）. It can...（行动特点）来介绍自己的动物朋友。简笔画和范例搭建了鲜活的情境支架，大大降低了学生语言交流的难度。很多学生争先恐后地来回答，与上次课效果截然不同。
以上语言支架源于学生，直达学生的“最近发展区”，学生表达热情高涨，在有效训练学生口语表达能力的同时，也奠定了学生英语写作的基础。
二、搭建词汇扩张支架
输入是输出的前提，教师可以紧紧围绕单元话题，扩充相关的话题词汇。
如介绍My friend（我的朋友）时，要将提示词全部体现在作文中，提示词有：Mike是个美国男孩，六年级学生，十三岁。他向别人介绍自己和他的一家。他有个妹妹，爸爸是老师，妈妈是护士，他非常爱他们，他们也很爱她。为了让学生正确描写我的朋友，教师出示范文，要求学生对其中介绍朋友的相关词汇画线，从而扩充话题词汇的输入。
I have a good friend. His name is Mike. He is from the US.
He is in Shanghai now. He is in Sunshine Primary School. He is in Class Three，Grade Six.He is thirteen. He has blue eyes and short hair. His father is an English teacher and his mot-her is a nurse. Mike has a sister， she is four years old.
He likes playing football，singing and reading. He is nice a-nd he likes helping other people. What a good boy！
教师为学生提供了课外补充材料，搭建了词汇扩张支架。学生在阅读范文中增加了描写朋友的词汇输入，在此基础上再去模仿写我的朋友Mike，既可以将所给提示词表达正确，也可以根据自己的理解适当增加一些内容，使文章更加生动。
当然，随着学生某一类词汇的不断增加，教师还须引导学生将分散的词汇扩展为词串记忆。这样可以让学生在写作时灵活地根据情境运用，正确地表达所给的信息，避免出现“所写非所想”的尴尬情景。
三、搭建语段模仿支架
语段支架的建构可以帮助学生实现更高效的写作输出。教学时，教师要将词汇、句型、语法等有机融合成一个整体，并让学生参与支架的整合过程，直至模仿运用。 如教学译林版五B Unit 5“Helping our parents Grammar time”，教师设计的语言支架建构过程如下：在热身环节，以复习的方式将story time中Mike一家在周末做的事情复述一遍，用现在进行时回答：Mike is ...v-ing./Helen is ...v-ing./Mike’s mother is ...v-ing/Tim is...v-ing.然后出示一篇課文的延伸，Guess what are they doing in the evening？（学生继续用现在进行时回答）在新授环节，让学生通过掷骰子做游戏训练现在进行时的句型操练，然后出示现在进行时的结构，即人称+be（am/is/are）+v-ing。最后给出一个课外绘本，设计一些题目，让学生读一读，写一写。
但现在进行时的动词变化规律在这节课中没有得到重视，教师没有将其融合于“I’m/He’s/She’s/They’re...v-ing？”的教学和巩固过程中。在经过了大量的句型学习和操练之后，学生在整体输出时出现了卡顿，甚至出现了需要教师提醒才能完成对话的情况。因为有些动词的现在分词变化特殊，如重读闭音节，双写末尾字母+ing，去掉末尾不发音的e+ing等。教学时，教师可将以上内容充实到对话中，设计一个更完整、更丰富的语言支架，让学生更好地模仿语段的整体输出。
四、搭建思维导图支架
1.绘出结构。写作来自阅读，但小学生以形象思维为主，很少会分析文本结构。因此教学时我们可以布置学生画出文本的结构，让学生利用文本思维导图掌握关键信息，为其独立写作做好整体布局的准备。
如教学完译林版6B Unit3 “A healthy diet”后，我让学生画出文本的思维导图。从学生完成的反馈看，他们对用“图”来表达对文本的理解有着浓厚的兴趣，而且这增强了学生的“篇章”意识，强化了写作时的“整体观”。
2.据“图”写作。让学生根据“图”写作，可以具化整体观的写作思维，降低习作难度，让学生在模仿中掌握英语写作的技巧，提高写作的能力。
以6B Unit 6 “An interesting country”写作训练为例：在学习本单元课文时我通过思维导图来帮助学生描述“一个有趣的国家”，所以我在布置课外写作时要求学生模仿课文介绍China，大部分学生已学会课文思路。1.从What do you know about China，学生从不同的角度去了解关于China的信息：有从课外书籍中了解，有从网络中，有从语文书里，也有问家里的长辈。2. The reasons why we say it is an interesting country，从国家的动物，大熊猫和东北虎；从国家的运动，乒乓球和跳水；从国家的城市，北京、上海；从天气，炎热与温暖；从国家的美食，北京烤鸭、火锅等方面去描述，其目的在于指导学生观察图例，读取信息，引导其有意识地模仿范文并实际运用目标语进行表达。而写作顺序的留白和一些适度的标注也给学生的“个性写作”留下发挥空间。
3.绘出“心声”。在经历了模仿阶段之后，学生初步具备了创作能力。这时，我们要巧用思维导图开启学生的思维，引导他们绘出“心声”。
如话题“节日”，学生A绘出“趣味”。该作品亮点在于，运用“一碗元宵”，配上几把“小勺子”，巧妙生动地将自己的“写作主题与关键词”融为一体。学生B绘出“详略”。该作品详写的部分是“春节红包”。这一点，在文中也有所体现：We are very excited to get big red packets from parents. But many children don’t waste a lot. We should have a good habit and save it.作者细致地描写出了春节孩子们收到红包很激动，却知道不能浪费钱的矛盾心理，并通过“节约，养成好习惯”来解决矛盾的过程。我们惊喜地发现，学生在教师的引领下，能够独立绘制个性化的思维导图，并用文字表达出来。这样，学生在写作能力得到发展的同时，其灵活独立的思维品质也得到了培养，可谓一举多得。
小学英语写作教学中，为学生搭建多种支架不但可以帮助学生解决写作中的一些实际困难，还能培养和提升学生的独立思考能力、合作交流能力和综合运用能力。写作教学过程也因此成了师生、生生互助合作的过程。学生在支架的帮助下顺利跨越“最近发展区”，圆满地完成写作任务，逐步达到自能写作的境界。
【参考文献】
[1] 皮亚杰.心理学与认识论：一种关于知识的理论[M]. 袁辉，郑卫民，译.北京：求实出版社，2011.
[2] VYGOTSKY L S. Mind in society：The development of higher psychological processes[M]. Cambridge： Harvard University Press.
[2] 庄海滨.基于支架理论的初中英语单元话题写作教学探析[J].中小学英语教学与研究，2014（2）.
[3] 张国荣. “支架”理论在英语写作教学中的应用[J].外语与外语教学，2008（09）.
[4] 彭红卫，蒋京川.对建构主义学习理论及其教育意义的反思[J].教育探索，2009（05）.
[5] 王秀波.支架教学理论在高中英语读写教学中的应用研究[D].哈尔滨师范大学，2013.
[6] 王宇.支架式教学模式在大学英语写作教学中的运用[J].佳木斯教育学院学报，2012（02）.
[7] 李玲.支架理论在SAT写作教学中的应用[J].教育与教学研究，2013（06）.