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创新人才培养是一个系统工程，需要建立完整贯通的培养体系，整体规划，分段实施，前后贯通。只有根据相互协调、作用整合的指导思想和原则，科学划分阶段，厘清各阶段各环节的目标、任务、内容、路径和方法，保持创新动力，充分挖掘潜力，一以贯之，才能优化培养过程和资源配置。本文主要考察国际学术研究和教改实践中关于大中小合作促进创新人才早期培养的思想变革和相应举措。
一、建立大学与中小学互补互益模式
大学与中小学合作的思想最早起源于19世纪末，最初的目的是中小学教师队伍的建设和培训。当时美国著名哲学家、教育家约翰·杜威在芝加哥大学开办实验学校，把当时的手工训练、新教学方法以及学校与社会的联系等因素融在一起，为师范生提供了在实验学校教育实习的机会，并让中小学教师到大学里学习各种类型的课程，大学与中小学合作的思想从此开始孕育。到20世纪初，哈佛大学校长埃利奥特组织召开了大学与中小学教师的联席会议，讨论如何改进教育与教学方法，与会者主张大学应当更多地参与到改进中小学教育中来，从此大学与中小学的合作理念开始在美国教育领域慢慢被接受。到20世纪80年代，美国教育改革进入高潮时期。在教育变革此起彼伏的呼声中，越来越多的大学和学区认识到，教育改革势在必行。在此时代的“学校重建”教育改革运动中，许多学者提议大学与中小学应该建立互补互益的合作关系，这样才能保证大学和中小学的共同发展。至20世纪90年代，有学者提出了所谓联合办学的教育研究和发展模式，主张大学应与中小学联合起来，互取所长，共同促进教育理论与实践的发展。这种模式很快在各国得到了应用，其中以英国的“以中小学为基地”的教师培养模式和美国的“专业发展学校”最为典型。随后在欧美和一些发展中国家越来越多的大学也与公立中小学开展了形式多样的合作，许多学者也致力于此研究，出版了大量专著和研究论文。
二、大中小学共同参与校改项目
1985年，美国科学促进协会制订的《普及科学——美国2061计划》，该计划希望从1985年哈雷彗星接近地球到2061年再次接近地球时，能使美国科技教育达到世界最高水平，确保美国科技超级大国的地位。这项计划覆盖全美范围内的从幼儿园到高中阶段的科学教育改革。这是美国进行科学教育改革的主要项目，也是最早的由中小学教师、大学教师和中小学家长共同参与的校改项目。一批专家学者用教育理论、心理理论，在中小学搞调查，做实验，提出新理论，接着就由一批学校、教师去实践、去推广。美国2061计划组织科技人士完成的研究报告《面向所有美国人的科学》和《科学素养标准》等，受到中小学教育界高度评价。调查表明，有85％的教师认为《科学素养标准》影响了他们的科学课程教学。
2010年6月，美国国会通过《美国竞争法》，目的是通过加大对从小学到大学各个层次的STEM(science，technology，engineering，and mathematics)教育的投入，确保美国在21世纪的全球竞争力。在美国首都华盛顿举行的关于推进美国科技创新的研讨会上，布朗大学前校长鲁斯·西蒙女士表示，高等教育在美国创新人才培养中发挥着重要作用，但大学能否发现和培养更多具有科学潜质的学生，在一定程度上取决于美国中学科学教育的质量。美国大学有义务帮助数以万计的优秀学生成长。她所在的布朗大学的教师、学生参与了学校所在地普罗维登市从学前班到高中的有关科学培训项目，如地质学专业的研究生给当地小学生上课，当地中小学教师到布朗的实验室接受培训等。美国政府近两年进一步加大了对STEM教育的支持力度，先后推出40亿美元的“赶超一流”教育基金，鼓励各州改善STEM教育以及其他教育慈善项目，并会同企业、基金会和全美75所著名公立高校，加大对基础教育阶段理工科教师的培养和培训。政府还要求全美20万名为联邦政府工作的科学家多去学校演讲和参与课外活动，以激发年轻人对科学知识的兴趣。
同时，一些大公司通过参与协会的活动回馈社会，树立公司企业的形象。如日本东芝公司的一个资助项目已经有16年，主要意图是扩展孩子们的想象力和团队精神；还有GE公司等，均有很多合作项目。科学教师可以写提案来争取这些项目。这项活动开展后，在近两年的暑假中，美国中小学生踊跃参加大学等机构开设的数学和科学暑期强化班，这也是美国政府、高校、企业合力培养中小学创新型人才的一个侧面。
此外，美国政府还非常重视科普与学校科学教育的联系。美国国家科学基金会实施的非常规科学教育计划就是这一重视的重要体现。该计划之一是要使科普项目的有关设计方案和材料能被中小学教师所利用。为此，它鼓励科普项目机构聘请中小学教师参与项目开发，担任项目顾问小组的成员等，很多科普项目大大丰富了学校的科学教育。
三、重视从小学三年级至初中的创新能力培养
继美国之后，英国教育界也普遍认识到，科普教育与学校科学教育的融合，有助于解决目前学校教育中存在的一些问题，如学生学习科学课的兴趣低，教师教学方法单调死板以及教科书存在的局限性等。英国研究委员会近年来通过鼓励科学家、研究人员到中小学校开展活动，来支持中小学校的科学教育。青少年对科技的兴趣及在科技活动方面的能力是随着年龄的变化而改变的。因此，近年来英国特别注重对小学三年级至初中年级学生的科普教育。根据研究，很多学生是在小学三年级的时候开始对科学失去兴趣的，因此，英美等国家开始特别专注小学三年级至初中段学生的科普教育。
四、科学家与教育家共同助推“动手做”
1989年，法国著名教育学家弗朗西斯·瓦尼斯科特在《七千万中小学——一个学习的欧洲》中提出了“西欧21世纪中小学办学的五种未来预测模式”，其中有一种被称为学术型学校模式。该模式倡导将大学学术型研究引入中小学科学教育科研，鼓励教师走进高校学习、从事教育科学研究，从“学校实验室”阶段做起。这在英法等国已步入教育实验阶段。
1995年，法国的乔治·沙尔巴克在皮埃尔、雷纳与伊乌·格里的配合下，推出了一项针对法国小学科学教育改革的方案“动手做”，这项计划在1996年7月8日正式受到了法国科学院的重视与支持。为了实行这项计划，科学院士聘请十位通过特别考核的专家组成“动手做”小组，同时还组成了一个由较有影响的大学和科研院所的科学家与教育家为主体的科学委员会合作伙伴，并于1996年9月在教育部长的批准下正式推出。由于在科学领域取得的突出成就，科学家在公众中具有很强的感召力，他们有科学实践的体验，有开拓敏锐的眼光和实事求是的科学态度，因此，科学家的参与将为科学教育的改革起到至关重要的推动作用。法国科学家及科学工作者以其专业背景、实践经验和学科知识与教育界人士合作，成为教育理念变革、课程设计以及支持“做中学”实践的重要力量。法国在教育督察团的宏观调控下，科学家及理工大学、师范学院的学生与小学、幼儿园建立了多方网络，并形成了良好的合作关系。 五、制订“学生——研究人员计划”
1994年，英国工程与物质科学研究委员会发起“学生一研究人员计划”，由研究人员利用最新的科技成果，开发新奇的、富于启发性的科学教材和教学方法，供学校的教师使用，并资助出版了一套30册的《学生研究概要》，寄往英国的所有中学以帮助中学生利用所学的知识开展研究活动，树立主动学习和合作研究观念，为学生提供“真实的”研究课题。“学生一研究人员计划”还组织开展其他活动，例如，组织两家研究委员会的千名研究生到中小学校，与教师和学生一起开展各种科技活动；安排600名教师到研究机构实习；举办200场学校科学集市以及学生研讨会；建立“研究生一学校地区协调员”网络等。
六、实施种子计划和校本支援
香港教育署发展处自1992年成立以来，与多所大学和中小学在课程发展中建立起伙伴关系。如2001年至2005年施行的种子计划。这是一个注重协作的研究及发展计划，它的构思是邀请学校参与一项校本形式的课程发展工作，参与学校的部分教师脱产到课程发展处工作，但每周回校一两天，把他们设计的课程和教材，与校内同事分享。在设计过程中，课程发展处的官员和来自大学的顾问专家，不断地支持和提供意见。学校和教师的培训工作也不断进行。政府还举办了大大小小的研讨会，介绍新理念，让先导学校分享他们的经验。
在学校互助合作发展方面，推行了多项大型大学与学校伙伴计划，由大学的专门人才到学校内与教师及行政人员共同策划改革工作。除大学人员的支持外，教统局亦组织了校本支援工作，为学校提供不同模式的协作及支援服务。如定期密集式地到校共同备课及协作行动研究：也有非定期顾问服务、校本研习班及工作坊等。此外，教统局还到学校主持或协办全校性或科务性专业分享会议。
七、关注大中联合联动的维系条件及组织策略
加拿大多伦多大学教授迈克尔富兰认为，维系大学与中小学合作成功的重要条件包括：(1)背景(context)，有相关的政策支持；(2)依据(rationale)，确保大学与中小学合作目标适宜，而且有成功合作的基础；(3)投入(commitment)，合作双方都投入时间、金钱和人力；(4)结构(structure)，确立交流、决策、解决异议等的机制和程序；(5)焦点(focus)，发展双方共同的远景，并使计划足够具体以凝聚参与各方，但又保持独立性和创造性；(6)过程(process)，发展积极的人际和专业关系。
此外，1995年，布利克纳提出阻碍合作实践成功的一级和二级障碍。所谓一级障碍主要是指中小学教师的外在因素，如没有足够的时间准备教学，没有足够的技术、行政支援。不能充分利用电脑或其他设施等：而所谓的二级障碍则主要是教师的内在因素，如有关教学的信念、固有的课堂教学实践，以及抗拒改革的取向等。
因此，美国著名教育理论家约翰·古德莱德在总结自己多年参与合作的经验的基础上。提出了几条经验：(1)妥善处理合作必然会遇到的文化碰撞问题；(2)大学的变革，就合作的双方来说，较顽固而拒绝变革的往往不是中小学，而是大学；(3)领导的支持和投入，领导层必须对自己机构的使命、远景等有清晰的认识，并为合作提供支持；(4)提供足够资源；(5)提供真正合作的典范；(6)容忍合作中的混沌(ambiguity)；(7)避免速成病，虽然合作会面临提交成效的压力，但合作的结构和过程不会一蹴而就；(8)避免过度结构化或结构化不足；(9)将领导权转化成赋权和责任共享。
基于学者们对影响大中小合作效果的因素进行的上述分析与经验总结，许多国家均采取有效策略对影响大中小联动的条件和组织因素加以维系。比较典型的如《美国大学与中小学伙伴关系的质量保证策略》一文中指出，美国的大学特别关注从组织层面来维护伙伴关系的质量问题。具体做法如下。
一是慎重遴选伙伴学校。根据学校的大小、学校的地理位置、一些公立学校的利益需求，以及学校中少数民族和种族的构成情况、学生的社会经济水平、学生的潜力、学生的年龄等方面进行选择。
二是挑选参与合作的人员。主要包括中小学校校长、教师、大学院系领导与教授、学生家长代表与社区咨询人员等。他们应该具备特别的素质要求：首先，参与合作人员中的中小学校及其教育者必须得到当地教育管理局的支持，大学教育者应该得到大学各自院系的支持；其次，应具备忠心、热情、有领导能力的特点，可以被合作双方当成朋友，至少也应是中立派人物；最后，合作方的大学应该有一个院系协调人，与中小学进行经常的联系。并努力提供服务于中小学校的学习者的课程。参与合作的大学专家应该扮演一个诤友的角色。在整个环境中，大学专家与教师、校长等是在“一起做”，而非“要他们做”。
三是签订合作协议。主要包括伙伴关系的目标、原则、结构、支持性行为与各自的承诺。
四是强化伙伴关系的组织机构、制度。主要包括建立由参与合作的学区、基础学校校长与教育学院主任组成的董事会；设立合作秘书处；有运行良好的资金与人事预算方案；有来自大学主要行政官员的批文与支持；对合作过程中的成功与失败进行文字记录，经常分析与交流：建立全国性伙伴关系网络；有来自外部(尤其是所在州)的稳定额外资金的支撑；合作承诺一般至少为5年。
五是创新协作行动方式。如成立学习小组，教师及教育类大学生定期参与合作，召开每周会议，组建学术团队，专业资源的提供等。
六是强调合作人员的相互信任与尊重。
七是吸纳社会公众的监督与评估。
一、建立大学与中小学互补互益模式
大学与中小学合作的思想最早起源于19世纪末，最初的目的是中小学教师队伍的建设和培训。当时美国著名哲学家、教育家约翰·杜威在芝加哥大学开办实验学校，把当时的手工训练、新教学方法以及学校与社会的联系等因素融在一起，为师范生提供了在实验学校教育实习的机会，并让中小学教师到大学里学习各种类型的课程，大学与中小学合作的思想从此开始孕育。到20世纪初，哈佛大学校长埃利奥特组织召开了大学与中小学教师的联席会议，讨论如何改进教育与教学方法，与会者主张大学应当更多地参与到改进中小学教育中来，从此大学与中小学的合作理念开始在美国教育领域慢慢被接受。到20世纪80年代，美国教育改革进入高潮时期。在教育变革此起彼伏的呼声中，越来越多的大学和学区认识到，教育改革势在必行。在此时代的“学校重建”教育改革运动中，许多学者提议大学与中小学应该建立互补互益的合作关系，这样才能保证大学和中小学的共同发展。至20世纪90年代，有学者提出了所谓联合办学的教育研究和发展模式，主张大学应与中小学联合起来，互取所长，共同促进教育理论与实践的发展。这种模式很快在各国得到了应用，其中以英国的“以中小学为基地”的教师培养模式和美国的“专业发展学校”最为典型。随后在欧美和一些发展中国家越来越多的大学也与公立中小学开展了形式多样的合作，许多学者也致力于此研究，出版了大量专著和研究论文。
二、大中小学共同参与校改项目
1985年，美国科学促进协会制订的《普及科学——美国2061计划》，该计划希望从1985年哈雷彗星接近地球到2061年再次接近地球时，能使美国科技教育达到世界最高水平，确保美国科技超级大国的地位。这项计划覆盖全美范围内的从幼儿园到高中阶段的科学教育改革。这是美国进行科学教育改革的主要项目，也是最早的由中小学教师、大学教师和中小学家长共同参与的校改项目。一批专家学者用教育理论、心理理论，在中小学搞调查，做实验，提出新理论，接着就由一批学校、教师去实践、去推广。美国2061计划组织科技人士完成的研究报告《面向所有美国人的科学》和《科学素养标准》等，受到中小学教育界高度评价。调查表明，有85％的教师认为《科学素养标准》影响了他们的科学课程教学。
2010年6月，美国国会通过《美国竞争法》，目的是通过加大对从小学到大学各个层次的STEM(science，technology，engineering，and mathematics)教育的投入，确保美国在21世纪的全球竞争力。在美国首都华盛顿举行的关于推进美国科技创新的研讨会上，布朗大学前校长鲁斯·西蒙女士表示，高等教育在美国创新人才培养中发挥着重要作用，但大学能否发现和培养更多具有科学潜质的学生，在一定程度上取决于美国中学科学教育的质量。美国大学有义务帮助数以万计的优秀学生成长。她所在的布朗大学的教师、学生参与了学校所在地普罗维登市从学前班到高中的有关科学培训项目，如地质学专业的研究生给当地小学生上课，当地中小学教师到布朗的实验室接受培训等。美国政府近两年进一步加大了对STEM教育的支持力度，先后推出40亿美元的“赶超一流”教育基金，鼓励各州改善STEM教育以及其他教育慈善项目，并会同企业、基金会和全美75所著名公立高校，加大对基础教育阶段理工科教师的培养和培训。政府还要求全美20万名为联邦政府工作的科学家多去学校演讲和参与课外活动，以激发年轻人对科学知识的兴趣。
同时，一些大公司通过参与协会的活动回馈社会，树立公司企业的形象。如日本东芝公司的一个资助项目已经有16年，主要意图是扩展孩子们的想象力和团队精神；还有GE公司等，均有很多合作项目。科学教师可以写提案来争取这些项目。这项活动开展后，在近两年的暑假中，美国中小学生踊跃参加大学等机构开设的数学和科学暑期强化班，这也是美国政府、高校、企业合力培养中小学创新型人才的一个侧面。
此外，美国政府还非常重视科普与学校科学教育的联系。美国国家科学基金会实施的非常规科学教育计划就是这一重视的重要体现。该计划之一是要使科普项目的有关设计方案和材料能被中小学教师所利用。为此，它鼓励科普项目机构聘请中小学教师参与项目开发，担任项目顾问小组的成员等，很多科普项目大大丰富了学校的科学教育。
三、重视从小学三年级至初中的创新能力培养
继美国之后，英国教育界也普遍认识到，科普教育与学校科学教育的融合，有助于解决目前学校教育中存在的一些问题，如学生学习科学课的兴趣低，教师教学方法单调死板以及教科书存在的局限性等。英国研究委员会近年来通过鼓励科学家、研究人员到中小学校开展活动，来支持中小学校的科学教育。青少年对科技的兴趣及在科技活动方面的能力是随着年龄的变化而改变的。因此，近年来英国特别注重对小学三年级至初中年级学生的科普教育。根据研究，很多学生是在小学三年级的时候开始对科学失去兴趣的，因此，英美等国家开始特别专注小学三年级至初中段学生的科普教育。
四、科学家与教育家共同助推“动手做”
1989年，法国著名教育学家弗朗西斯·瓦尼斯科特在《七千万中小学——一个学习的欧洲》中提出了“西欧21世纪中小学办学的五种未来预测模式”，其中有一种被称为学术型学校模式。该模式倡导将大学学术型研究引入中小学科学教育科研，鼓励教师走进高校学习、从事教育科学研究，从“学校实验室”阶段做起。这在英法等国已步入教育实验阶段。
1995年，法国的乔治·沙尔巴克在皮埃尔、雷纳与伊乌·格里的配合下，推出了一项针对法国小学科学教育改革的方案“动手做”，这项计划在1996年7月8日正式受到了法国科学院的重视与支持。为了实行这项计划，科学院士聘请十位通过特别考核的专家组成“动手做”小组，同时还组成了一个由较有影响的大学和科研院所的科学家与教育家为主体的科学委员会合作伙伴，并于1996年9月在教育部长的批准下正式推出。由于在科学领域取得的突出成就，科学家在公众中具有很强的感召力，他们有科学实践的体验，有开拓敏锐的眼光和实事求是的科学态度，因此，科学家的参与将为科学教育的改革起到至关重要的推动作用。法国科学家及科学工作者以其专业背景、实践经验和学科知识与教育界人士合作，成为教育理念变革、课程设计以及支持“做中学”实践的重要力量。法国在教育督察团的宏观调控下，科学家及理工大学、师范学院的学生与小学、幼儿园建立了多方网络，并形成了良好的合作关系。 五、制订“学生——研究人员计划”
1994年，英国工程与物质科学研究委员会发起“学生一研究人员计划”，由研究人员利用最新的科技成果，开发新奇的、富于启发性的科学教材和教学方法，供学校的教师使用，并资助出版了一套30册的《学生研究概要》，寄往英国的所有中学以帮助中学生利用所学的知识开展研究活动，树立主动学习和合作研究观念，为学生提供“真实的”研究课题。“学生一研究人员计划”还组织开展其他活动，例如，组织两家研究委员会的千名研究生到中小学校，与教师和学生一起开展各种科技活动；安排600名教师到研究机构实习；举办200场学校科学集市以及学生研讨会；建立“研究生一学校地区协调员”网络等。
六、实施种子计划和校本支援
香港教育署发展处自1992年成立以来，与多所大学和中小学在课程发展中建立起伙伴关系。如2001年至2005年施行的种子计划。这是一个注重协作的研究及发展计划，它的构思是邀请学校参与一项校本形式的课程发展工作，参与学校的部分教师脱产到课程发展处工作，但每周回校一两天，把他们设计的课程和教材，与校内同事分享。在设计过程中，课程发展处的官员和来自大学的顾问专家，不断地支持和提供意见。学校和教师的培训工作也不断进行。政府还举办了大大小小的研讨会，介绍新理念，让先导学校分享他们的经验。
在学校互助合作发展方面，推行了多项大型大学与学校伙伴计划，由大学的专门人才到学校内与教师及行政人员共同策划改革工作。除大学人员的支持外，教统局亦组织了校本支援工作，为学校提供不同模式的协作及支援服务。如定期密集式地到校共同备课及协作行动研究：也有非定期顾问服务、校本研习班及工作坊等。此外，教统局还到学校主持或协办全校性或科务性专业分享会议。
七、关注大中联合联动的维系条件及组织策略
加拿大多伦多大学教授迈克尔富兰认为，维系大学与中小学合作成功的重要条件包括：(1)背景(context)，有相关的政策支持；(2)依据(rationale)，确保大学与中小学合作目标适宜，而且有成功合作的基础；(3)投入(commitment)，合作双方都投入时间、金钱和人力；(4)结构(structure)，确立交流、决策、解决异议等的机制和程序；(5)焦点(focus)，发展双方共同的远景，并使计划足够具体以凝聚参与各方，但又保持独立性和创造性；(6)过程(process)，发展积极的人际和专业关系。
此外，1995年，布利克纳提出阻碍合作实践成功的一级和二级障碍。所谓一级障碍主要是指中小学教师的外在因素，如没有足够的时间准备教学，没有足够的技术、行政支援。不能充分利用电脑或其他设施等：而所谓的二级障碍则主要是教师的内在因素，如有关教学的信念、固有的课堂教学实践，以及抗拒改革的取向等。
因此，美国著名教育理论家约翰·古德莱德在总结自己多年参与合作的经验的基础上。提出了几条经验：(1)妥善处理合作必然会遇到的文化碰撞问题；(2)大学的变革，就合作的双方来说，较顽固而拒绝变革的往往不是中小学，而是大学；(3)领导的支持和投入，领导层必须对自己机构的使命、远景等有清晰的认识，并为合作提供支持；(4)提供足够资源；(5)提供真正合作的典范；(6)容忍合作中的混沌(ambiguity)；(7)避免速成病，虽然合作会面临提交成效的压力，但合作的结构和过程不会一蹴而就；(8)避免过度结构化或结构化不足；(9)将领导权转化成赋权和责任共享。
基于学者们对影响大中小合作效果的因素进行的上述分析与经验总结，许多国家均采取有效策略对影响大中小联动的条件和组织因素加以维系。比较典型的如《美国大学与中小学伙伴关系的质量保证策略》一文中指出，美国的大学特别关注从组织层面来维护伙伴关系的质量问题。具体做法如下。
一是慎重遴选伙伴学校。根据学校的大小、学校的地理位置、一些公立学校的利益需求，以及学校中少数民族和种族的构成情况、学生的社会经济水平、学生的潜力、学生的年龄等方面进行选择。
二是挑选参与合作的人员。主要包括中小学校校长、教师、大学院系领导与教授、学生家长代表与社区咨询人员等。他们应该具备特别的素质要求：首先，参与合作人员中的中小学校及其教育者必须得到当地教育管理局的支持，大学教育者应该得到大学各自院系的支持；其次，应具备忠心、热情、有领导能力的特点，可以被合作双方当成朋友，至少也应是中立派人物；最后，合作方的大学应该有一个院系协调人，与中小学进行经常的联系。并努力提供服务于中小学校的学习者的课程。参与合作的大学专家应该扮演一个诤友的角色。在整个环境中，大学专家与教师、校长等是在“一起做”，而非“要他们做”。
三是签订合作协议。主要包括伙伴关系的目标、原则、结构、支持性行为与各自的承诺。
四是强化伙伴关系的组织机构、制度。主要包括建立由参与合作的学区、基础学校校长与教育学院主任组成的董事会；设立合作秘书处；有运行良好的资金与人事预算方案；有来自大学主要行政官员的批文与支持；对合作过程中的成功与失败进行文字记录，经常分析与交流：建立全国性伙伴关系网络；有来自外部(尤其是所在州)的稳定额外资金的支撑；合作承诺一般至少为5年。
五是创新协作行动方式。如成立学习小组，教师及教育类大学生定期参与合作，召开每周会议，组建学术团队，专业资源的提供等。
六是强调合作人员的相互信任与尊重。
七是吸纳社会公众的监督与评估。