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教学是教师活动的重心，也是教师教育活动的目标。教师专业成长目的就在于更好地进行教学。好的教学对教师的要求是广博的知识与熟练的技能。教师的专业性就在于，不仅要深刻地理解掌握这两方面的理论知识，还必须将两者联系起来熟练运用。
教师的知识应该包括基础知识与学科知识，基础知识是我们通常所指的通识教育课程内容，即文理基础知识和一般学科知识，而专门知识就是教师教育的专业知识，即教育学、心理学和教学法知识等。把知识理论运用于实践，考察的是教师技能方面的能力。教师的实践技能应包括教师对课堂的管理、对教学的实施、对学生的了解与管理等方面。能力基于知识，但是能力更需要实践的锻炼，只有在实践当中积累经验，才能内化为教师的专业素养。
一重理论轻实践的积弊
目前，我国正在从封闭的师范教育体系向开放的教师教育体系转变。在转变过程中，逐渐体现我国教师教育课程的积弊之一就是重理论课程轻实践课程。长久以来，我国对教师专业实践的重视较为不足，师范生参与教育教学实习与教育实践的时间短，不能充分体现教师教育专业的实践性。
在课程性质与课程份额上，实践性课程偏少。无论是学科教育课程、通识教育课程，还是教育专业课程，多是理论课程形式。进一步说，我国师范专业课程体系主要按照某一学科知识体系来设置，形成以学术性课程为主体的课程体系，课程类别比较单一，必修课占绝大多数，选修课很少；理论课居多，实践课偏少等，使得实践性课程处于“边缘性”位置。教育专业课程的见习和实习课作为实践课程，其所占比例只有3%～4%。
在实践课程的组织上，教育实习呈现流于形式和放任自流的现象。因为课程设置的时间短，学分所占比例小，使教师和学生轻于对教育实践的重要性认识；加上实习的基地少，没有合适的学校、没有专业的训练场馆、没有完备的计划指导、没有适当的考核与评价，没有足够的经费投入等，出现教师技能训练走过场现象也就不足为奇了。
由于理论与实践课程之间没有形成有机联系，导致学生认为理论与实践是分离的，没有形成正确的理念与行动的动力。多数师范生对教师教育的课程内容都感觉理论性和系统性过强，但缺乏对中小学教育教学的实际研究，导致在高校学习的理论不能运用于对中小学实际教育活动的指导。因此，当学生离开校园走上工作岗位参与教育教学时，就会感觉自己学习的内容对工作的指导帮助有脱节，尤其是新进教师感觉自己是象牙塔、理想国的空想家。
二教师专业发展的实践取向
教师专业化是一个持续不断的过程，是一个发展的概念，是一种动态的不断深化的过程。就教师个人而言，教师专业化是一个终身持续研修、学习和提高的过程，是教师个体持续社会化的多阶段发展过程。它以教师个体的专业发展为核心，重点在于提升教师个体的教学技能，优化教师的专业行为，增强教师的专业责任感，形成教师的专业自我。
教师作为一个职业，只有当其职业中知识和技能达到其它行业人员不经过艰难的培训难以进入时，它才具备了成为职业的条件。教师职业和医生、工程师等职业的差异关键在于实践对象的不同。教师实践的对象是学生的心理和思想，而学生是具体的、千差万别的、活生生的、有灵性的。学生对教师实践的每一行动都会有生动的反应和回馈，并且随着教师工作的推进，学生的反应和回馈的内容与形式都会发生变化，因此，教学领域充满了大量的可变因素，教育情景伴有很强的偶然性和不可预设性，换言之，教育过程充满生成性与不确定性。只有充分调动教师主体的能动性，才能使教师不断对自我和现实进行反思和拷问，对已有认识和实践进行探索性思考，才能不断提升教师专业水平。
师范生如果缺乏基本的教师职业技能，连入职资格都不具备，就根本无从谈起教师专业发展。准备当教师的师范专业学生首要任务必须练就教师职业技能，教师职业技能是教师专业发展的基础，是当代教师之为教师的前提条件。如果忽视了教师职业技能的培养，则教师的专业发展就成了无源之水、无本之木。
三师范生的教师专业发展应强调实践环节
推动教育事业又好又快发展，培养高素质人才，教师是关键。没有高水平的教师队伍，就没有高质量的教育。高校作为培养师范生的重要阵地，其培养师范生的规格质量是未来教师水平的重要保证。因此，高校对师范生的教师教育更应该注重对实践能力的培养。
1制度保障
1994年国家教育委员会颁发的《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲（试行）》规定，高等师范学校学生的教师职业基本技能训练内容包括普通话和口语表达技能、书写规范汉字和书面表达技能、教学工作技能、班主任工作技能等四大部分技能。这一大纲的规定对师范生基本教师职业技能提出了一般要求，具有普遍的适用性。
2012年，《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见教高[2012]4号》文件强调制定加强高校实践育人工作的办法。结合专业特点和人才培养要求，分类制订实践教学标准。增加实践教学比重，确保各类专业实践教学必要的学分（学时）。配齐配强实验室人员，提升实验教学水平。
2更新教育观念，树立科学的教师能力观
教师专业化，标志着教师具有独特的教育教学职业能力，这种职业能力要求随着教育的发展也在发生新的变化。提升教师能力，就必须树立新的教师能力观。师范生在成长为新教师过程中，首先要改变的一个刻板不足就是，对教学实践活动有一种偏离现实的认识。因为师范生长期在概念理论构造的理想国里，缺少实践的检验。因此，师范生的教育应坚持“实践”的理念。
教育教学活动的主体是教师，教师能力的实现和提升，离不开教育教学实践活动。教师职业技能训练强调教师不再是理论知识的消费者，同时也是知识的生产者，每时每刻都在生产着自己的实践性知识。实践性知识是教师教育教学经验的积累和总结。教师灵活有效地进行教育活动离不开实践性知识。教师在教学时所运用的知识是融合个人的教学信念、价值观、过去教育与生活的经验以及专业理论知识的一种综合性知识。这种知识是在实践中建构，又是关于实践，还是指向实践的。它能使教师即使处于复杂的实务当中，也能有效地解决当前教学情境中的种种问题，具有个人化、经验化特点。 教师只有乐于实践、勇于实践、善于实践，才会在教育教学实践活动中把良好的身体心理素质，转化为忠诚于教育事业的责任意识和实际教育教学行为，把拥有的科学文化知识转变为创新的教育机智，把对理想教育的构建转变为恰当的实践过程。
3加强教育教学实践环节，重视培养师范生实践能力
为了更好地解决师范生的教育教学实践问题，一方面要建立师范院校与中小学平等合作伙伴关系，加强协作。在未来发展过程中，高校应将实习基地建设作为重点，师范院校应选择所服务区域内若干中小学建立教育科研实验基地，采取“走出去”的策略，使师范生走进中小学，加强学生与实习学校的交流与互动。
另一方面要健全和完善见习与实习制度，使师范生在校期间定期或不定期地参与中小学的教育活动，熟悉中小学各项工作。为此，高师院校要将师范生纳入经常性实践教学计划，使之制度化。比如师范院校应制定出越详细越好的见习、实习的内容、目标以及客观的、可操作性的评估标准，使师范生明确前一阶段不合格，不得进入下一阶段，实习不合格坚决不予毕业。
第三方面要善于取长补短，在努力发展和完善我国师范生的实践教育过程中，可借鉴国外成功经验，加强对师范生教育教学实践的指导和评价，提高教育教学实践的效果。例如：斯坦福大学与周边22所高中、25所小学进行了长期合作，为学生安排了充分的教学实习环节。为了保证学员的实习质量，学院为学生配备了由学院教育专家挑选、实习学校校长推荐的实习指导教师，予以指导。学院规定学员在一年的学习中每天必须保证4小时的实习，每周举行一次研讨会。教学实习贯穿了一年四个学期，秋学期入学进行见习；冬学期进行为期10天的独立体验实习；春学期进行长时间的反思性实习；夏学期是全方位的教学实习。每个学期的学习任务和实习工作都将计入成绩，作为学院评定毕业生的依据之一。
师范院校的教育实践课程是教育教学课程中极为重要的一部分，它包括教育实习、教育见习、教育参观、教育调查和其他教育实际锻炼等活动。它是师范生理论联系实际的重要途径，是师范生综合运用所学知识技能解决实际问题的过程，是师范生在具体真实的教育情境中感受由学生到教师的角色转换，逐渐培养教师的职业意识、职业情感、职业道德、职业技能以及职业能力的过程。由此可见，教师教育中的师范生教育是教师专业化的起点，教育实践课程作为师范生“教师专业化”培养不可缺少的一个环节早已以制度化的形式而存在着。我们必须强调，注重培养师范生的实践能力，符合教育实践课程本身的要求，符合师范生“教师专业化”的培养规律，更有利于师范生个体的专业发展以及人生的发展。
参考文献
[1]教育部师范司.教师专业化的理论与实践[M].北京：人民教育出版社，2001.
[2]朱旭东，李琼.教师教育标准体系研究[M].北京：北京师范大学出版社，2011.
[3]国家教育委员会.高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲（试行）[M].北京：北京师范大学出版社，1994.
[4]熊建辉.教师专业发展标准研究[D].上海：华东师范大学，2008.
[5]姚志会.论教师专业化的实践取向[J].教师发展论坛， 2010（3）：10-12.
[6]祝怀新，许啸.美国研究型大学教育学院人才培养模式探析———以哈佛、斯坦福大学为例[J].高等教育研究， 2009（5）：62-66.
[7]李萃茂.论教师专业化发展与高师院校教学改革[J].黑龙江高教研究，2004（11）：122-123.
教师的知识应该包括基础知识与学科知识，基础知识是我们通常所指的通识教育课程内容，即文理基础知识和一般学科知识，而专门知识就是教师教育的专业知识，即教育学、心理学和教学法知识等。把知识理论运用于实践，考察的是教师技能方面的能力。教师的实践技能应包括教师对课堂的管理、对教学的实施、对学生的了解与管理等方面。能力基于知识，但是能力更需要实践的锻炼，只有在实践当中积累经验，才能内化为教师的专业素养。
一重理论轻实践的积弊
目前，我国正在从封闭的师范教育体系向开放的教师教育体系转变。在转变过程中，逐渐体现我国教师教育课程的积弊之一就是重理论课程轻实践课程。长久以来，我国对教师专业实践的重视较为不足，师范生参与教育教学实习与教育实践的时间短，不能充分体现教师教育专业的实践性。
在课程性质与课程份额上，实践性课程偏少。无论是学科教育课程、通识教育课程，还是教育专业课程，多是理论课程形式。进一步说，我国师范专业课程体系主要按照某一学科知识体系来设置，形成以学术性课程为主体的课程体系，课程类别比较单一，必修课占绝大多数，选修课很少；理论课居多，实践课偏少等，使得实践性课程处于“边缘性”位置。教育专业课程的见习和实习课作为实践课程，其所占比例只有3%～4%。
在实践课程的组织上，教育实习呈现流于形式和放任自流的现象。因为课程设置的时间短，学分所占比例小，使教师和学生轻于对教育实践的重要性认识；加上实习的基地少，没有合适的学校、没有专业的训练场馆、没有完备的计划指导、没有适当的考核与评价，没有足够的经费投入等，出现教师技能训练走过场现象也就不足为奇了。
由于理论与实践课程之间没有形成有机联系，导致学生认为理论与实践是分离的，没有形成正确的理念与行动的动力。多数师范生对教师教育的课程内容都感觉理论性和系统性过强，但缺乏对中小学教育教学的实际研究，导致在高校学习的理论不能运用于对中小学实际教育活动的指导。因此，当学生离开校园走上工作岗位参与教育教学时，就会感觉自己学习的内容对工作的指导帮助有脱节，尤其是新进教师感觉自己是象牙塔、理想国的空想家。
二教师专业发展的实践取向
教师专业化是一个持续不断的过程，是一个发展的概念，是一种动态的不断深化的过程。就教师个人而言，教师专业化是一个终身持续研修、学习和提高的过程，是教师个体持续社会化的多阶段发展过程。它以教师个体的专业发展为核心，重点在于提升教师个体的教学技能，优化教师的专业行为，增强教师的专业责任感，形成教师的专业自我。
教师作为一个职业，只有当其职业中知识和技能达到其它行业人员不经过艰难的培训难以进入时，它才具备了成为职业的条件。教师职业和医生、工程师等职业的差异关键在于实践对象的不同。教师实践的对象是学生的心理和思想，而学生是具体的、千差万别的、活生生的、有灵性的。学生对教师实践的每一行动都会有生动的反应和回馈，并且随着教师工作的推进，学生的反应和回馈的内容与形式都会发生变化，因此，教学领域充满了大量的可变因素，教育情景伴有很强的偶然性和不可预设性，换言之，教育过程充满生成性与不确定性。只有充分调动教师主体的能动性，才能使教师不断对自我和现实进行反思和拷问，对已有认识和实践进行探索性思考，才能不断提升教师专业水平。
师范生如果缺乏基本的教师职业技能，连入职资格都不具备，就根本无从谈起教师专业发展。准备当教师的师范专业学生首要任务必须练就教师职业技能，教师职业技能是教师专业发展的基础，是当代教师之为教师的前提条件。如果忽视了教师职业技能的培养，则教师的专业发展就成了无源之水、无本之木。
三师范生的教师专业发展应强调实践环节
推动教育事业又好又快发展，培养高素质人才，教师是关键。没有高水平的教师队伍，就没有高质量的教育。高校作为培养师范生的重要阵地，其培养师范生的规格质量是未来教师水平的重要保证。因此，高校对师范生的教师教育更应该注重对实践能力的培养。
1制度保障
1994年国家教育委员会颁发的《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲（试行）》规定，高等师范学校学生的教师职业基本技能训练内容包括普通话和口语表达技能、书写规范汉字和书面表达技能、教学工作技能、班主任工作技能等四大部分技能。这一大纲的规定对师范生基本教师职业技能提出了一般要求，具有普遍的适用性。
2012年，《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见教高[2012]4号》文件强调制定加强高校实践育人工作的办法。结合专业特点和人才培养要求，分类制订实践教学标准。增加实践教学比重，确保各类专业实践教学必要的学分（学时）。配齐配强实验室人员，提升实验教学水平。
2更新教育观念，树立科学的教师能力观
教师专业化，标志着教师具有独特的教育教学职业能力，这种职业能力要求随着教育的发展也在发生新的变化。提升教师能力，就必须树立新的教师能力观。师范生在成长为新教师过程中，首先要改变的一个刻板不足就是，对教学实践活动有一种偏离现实的认识。因为师范生长期在概念理论构造的理想国里，缺少实践的检验。因此，师范生的教育应坚持“实践”的理念。
教育教学活动的主体是教师，教师能力的实现和提升，离不开教育教学实践活动。教师职业技能训练强调教师不再是理论知识的消费者，同时也是知识的生产者，每时每刻都在生产着自己的实践性知识。实践性知识是教师教育教学经验的积累和总结。教师灵活有效地进行教育活动离不开实践性知识。教师在教学时所运用的知识是融合个人的教学信念、价值观、过去教育与生活的经验以及专业理论知识的一种综合性知识。这种知识是在实践中建构，又是关于实践，还是指向实践的。它能使教师即使处于复杂的实务当中，也能有效地解决当前教学情境中的种种问题，具有个人化、经验化特点。 教师只有乐于实践、勇于实践、善于实践，才会在教育教学实践活动中把良好的身体心理素质，转化为忠诚于教育事业的责任意识和实际教育教学行为，把拥有的科学文化知识转变为创新的教育机智，把对理想教育的构建转变为恰当的实践过程。
3加强教育教学实践环节，重视培养师范生实践能力
为了更好地解决师范生的教育教学实践问题，一方面要建立师范院校与中小学平等合作伙伴关系，加强协作。在未来发展过程中，高校应将实习基地建设作为重点，师范院校应选择所服务区域内若干中小学建立教育科研实验基地，采取“走出去”的策略，使师范生走进中小学，加强学生与实习学校的交流与互动。
另一方面要健全和完善见习与实习制度，使师范生在校期间定期或不定期地参与中小学的教育活动，熟悉中小学各项工作。为此，高师院校要将师范生纳入经常性实践教学计划，使之制度化。比如师范院校应制定出越详细越好的见习、实习的内容、目标以及客观的、可操作性的评估标准，使师范生明确前一阶段不合格，不得进入下一阶段，实习不合格坚决不予毕业。
第三方面要善于取长补短，在努力发展和完善我国师范生的实践教育过程中，可借鉴国外成功经验，加强对师范生教育教学实践的指导和评价，提高教育教学实践的效果。例如：斯坦福大学与周边22所高中、25所小学进行了长期合作，为学生安排了充分的教学实习环节。为了保证学员的实习质量，学院为学生配备了由学院教育专家挑选、实习学校校长推荐的实习指导教师，予以指导。学院规定学员在一年的学习中每天必须保证4小时的实习，每周举行一次研讨会。教学实习贯穿了一年四个学期，秋学期入学进行见习；冬学期进行为期10天的独立体验实习；春学期进行长时间的反思性实习；夏学期是全方位的教学实习。每个学期的学习任务和实习工作都将计入成绩，作为学院评定毕业生的依据之一。
师范院校的教育实践课程是教育教学课程中极为重要的一部分，它包括教育实习、教育见习、教育参观、教育调查和其他教育实际锻炼等活动。它是师范生理论联系实际的重要途径，是师范生综合运用所学知识技能解决实际问题的过程，是师范生在具体真实的教育情境中感受由学生到教师的角色转换，逐渐培养教师的职业意识、职业情感、职业道德、职业技能以及职业能力的过程。由此可见，教师教育中的师范生教育是教师专业化的起点，教育实践课程作为师范生“教师专业化”培养不可缺少的一个环节早已以制度化的形式而存在着。我们必须强调，注重培养师范生的实践能力，符合教育实践课程本身的要求，符合师范生“教师专业化”的培养规律，更有利于师范生个体的专业发展以及人生的发展。
参考文献
[1]教育部师范司.教师专业化的理论与实践[M].北京：人民教育出版社，2001.
[2]朱旭东，李琼.教师教育标准体系研究[M].北京：北京师范大学出版社，2011.
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[4]熊建辉.教师专业发展标准研究[D].上海：华东师范大学，2008.
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[6]祝怀新，许啸.美国研究型大学教育学院人才培养模式探析———以哈佛、斯坦福大学为例[J].高等教育研究， 2009（5）：62-66.
[7]李萃茂.论教师专业化发展与高师院校教学改革[J].黑龙江高教研究，2004（11）：122-123.