论文部分内容阅读
铺垫,作为课堂教学中的一个范畴,不同的时期应具有不同的意义与价值。现代教育观念与当今教育实践证明:课堂教学不能脱离铺垫,它不仅体现在新课的导入环节,更应该贯穿于教学的整个过程。新课程理念下铺垫的策略,正体现着一种新的思维。
一、基于建构的铺垫
建构主义认为:教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上,体现学习的过程是在教师引导下自我建构、自我生成的过程。学习不仅是简单信息的积累,更是新旧知识经验的相互作用以及由此引发的认知结构的重组,它首先表现为以学习者原有的知识经验作为基础、作为铺垫,实现知识的建构,学生对旧知识经验掌握得越扎实,越清晰,理解得越透彻,迁移能力就越顺利,认知同化的效应就越高。
1.基于旧知识认知的铺垫
奥苏贝尔认为:新知识只有在认识系统中找到与之相关联的旧知识作为“固定点”,促使新旧知识相互作用,才能使新知识纳入旧知识系统而获得意义。固定点越清晰,固定力越强,建构的效率越高。然而,“当知识与技能孤立于使用它的场景时,迁移就会受到阻碍”。基于旧知识认知的铺垫,它着眼于新旧知识的前后联系与联结,着眼于“固定点”的固定力,着眼于从有意义的情境中获得知识。要求我们在数学课堂教学中,应注重创设具有复习铺垫意义的情境,有针对性的复习旧知,帮助学生清晰“固定点”,找准新旧知识的连接点、生长点,顺利地迁移,有效地实现新知的自我构建。
[教学实践]《两位数乘两位数的笔算乘法》
师:刚到宁波,叶老师发现有一种“福娃”玩具特别好卖!(出示图片及有关数据)请问,买5个这样的福娃要多少元?
生:24×5=120元。
师:解决这个问题,我们用到了什么旧的知识?(板书:旧知识)
生:两位数乘一位数的笔算。
师:那么,如果买10个这样的福娃,又该付多少钱呢?
生:24×10=240元。
师:在这里,我们又用到了什么旧知识?
生:两位数乘整十数的口算。
师:假如老师想买12个福娃,该怎样计算需要的钱呢?
生:24×12。
师:与两位数乘一位数、两位数乘整十数相比,这是一道怎样的算式?
生合:两位数乘两位数。(板书:两位数乘两位数)
师:我们以前学过这类计算吗?
生合:没有!
师:所以说,这是我们面临的一个新问题!(板书:新问题)以前碰到新问题,你一般会怎么办?
生:我会请教爸爸妈妈和老师。
生:我会自己动脑筋解决。
生:我会请同学帮忙。
师:哦!面对新问题,我们各有高招!而这节课,老师将和同学们一起,借助已经学会的旧知识来解决今天遇到的新问题!
两位数乘两位数是在学生已有的一位数乘两位数、两位数乘整十数等旧知识的基础上来学习的,是一种基于旧知识的知识建构,新知学习的“固定点”是一位数乘两位数和两位数乘整十数。教学中,教师首先从学生感兴趣的题材入手,引导学生在有趣而又现实的情境中复习回忆“一位数乘两位数和两位数乘整十数乘法”,使“固定点”更清晰,然后通过比较引出两位数乘两位数这一新问题,让学生自己谈谈遇到新问题时一般采取的策略,教师在肯定学生原有的各种学习策略的基础上,引导学生学习和尝试运用旧知识来解决新问题的策略,将已知顺利迁移到未知,从新知有效地纳入旧知以获得意义。复习铺垫寓于情境创设之中,情境赋予旧知更丰富的内涵,使单纯的复习旧知识的铺垫过程不再枯燥,这正是对传统意义上的新课导入“复习铺垫”环节的继承与创新。
2.基于经验认知的铺垫
建构主义认为,学习不仅包括结构性知识,还包括背景经验。学习者总是以其自身的经验来理解和建构知识或信息。传统意义上的铺垫教学把学习简单地看成是知识由外到内的输入过程,铺垫成了一种知识的传递与连接,忽视了学生的经验和体验。基于经验认知的铺垫则要求从学生已有的经验出发,按照学生的思维和数学的内在联系展开过程。铺垫的教学应联系学生熟悉的生活实际,激活学生已有的生活学习经验,“以其所知,喻其不知,使其知之”,实现自我生成。
[教学实践]《加法估算》
师:小明家准备搬新家了,需要添一些新东西。妈妈看中了这款电话机198元,妈妈带多少钱合适?
生:2张100元。
师:妈妈还想买一个电饭煲,电饭煲多少元呢?(妈妈说,它的价格大约是300元)
师:小朋友们,你能猜出它的价格吗?(学生自由猜)
小结:小朋友都猜得不错,我们来看这些数有什么特点。都和300相差一点点。这些数呢?超过300一点点。所以不管是和300相差一点点,还是超过300一点点,都可以说是大约300。这些数小朋友猜得都很有道理。到底是多少呢?瞧,刚才谁猜中了,恭喜你!
师:瞧,小明的妈妈还看上了这几样东西——(多媒体课件依次出示5样东西)
师:如果想买一只手表(197元)和一身套裙(302元),大约需要多少钱呢?
师:你是怎么想的?其他小朋友是怎么想的呢?
生活中处处有数学,日常生活中的实际经验就是学习数学的基础, 而且它是认识比较抽象的知识的基石。三位数加法的估算教学重在“不失时机地培养学生的估计意识和初步的估计技能”。新课的起始环节,教者适度地铺设了两个学生熟悉的生活问题场景:猜需要的钱数和物品的价格,从正反两个方面引导学生思考、感悟,生成生活中需要估算,估算的结果与准确“相差一点点”这一理解,进而在此基础上自然引出三位数加三位数的估算问题,由于有了前面“估算数”的铺垫生成,三位数加三位数的估算方法水到渠成。也就这么“一点点”的铺垫,铺设得体,垫得有度,在现实情境中激活了学生已有的估算经验,巧妙生成了估算的意识与方法,引燃了学生亲身经历探索的热情和自觉意识,为学生自我构建估算的知识搭好了支架,做好了充分的准备。
二、基于过程的铺垫
现代教学论认为:教学不单是传授知识,更重要的是培养学生独立获取知识和运用知识的能力。苏霍姆林斯基也说过:“给学生能借助已有的知识去获取知识,这是最高的教学技巧之所在。”教师不仅要让学生“学会”新知识,而且要让学生 “会学”新知识。学习是一个“获取的过程”。传统观念中的“铺垫”一般是指课堂教学过程中的起始阶段,往往是以复习旧知识的面目出现的。新课程理念下的“铺垫”,不再单纯指向知识的结论,更重要的是指向建构认知的过程。铺垫应体现在整个教学过程中,课堂上,教者要提供学生充分的自主探究的时间与多维互动的交流空间,放飞学生的思维,充分展示知识形成的过程,提供足够的材料为探究做好准备,让新知的形成自然生长于丰富的过程中,让过程“铺垫”出结果。
[教学实践]《9加几》
师:怎样计算这三个数一共是多少?
生:9 4 1=13 1=14。
生:9 1 4=10 4=14。
生:4 1 9=4 10=14。
生:1 4 9=5 9=14。
师:小朋友们想出了很多计算方法,真了不起!不过在这些计算方法中,你认为哪一种方法能使我们算得更快一些呢?
生:我认为先算9加1等于10,再算10加4等于14简单些。
师:你真聪明,会用9加1等于10,再用10加4等于14来计算。如果题目改成9 5你会算吗?
生:我会算,把5分成1和4,9加1等于10,10加4等于14。
生:我的算法和他不一样,我是把9分成4和5,5加5等于10,10加4等于14。
师:还有不同的想法吗?
(稍停片刻)
生:我把9把放在心里,往后数了4个,就是13。
生:我是看出来的,幼儿园的时候我就会了。
生:我用手指算出来的,10个手指不够算,我再拿出3根铅笔一起算。
生:摆小棒,先摆9个,再摆4个,一共是13个。
生:把9分成5和4,把4分成2和2?,5 2=7,4 2=6,7 6=13。
生:我会算9 5=14,所以9 4=13。
师:这么多算法,小朋友们真了不起!你喜欢哪种算法呢?
数学学习的过程是一个主动建构知识的过程。数学知识、方法、思想等必须由学生在完成活动中自己去理解、感悟、发展,而不能单纯依靠教师的讲解去获得。“9加几”的教学,摒弃了过去教学“9加几”看大数、拆小数这种单一性的“凑十”法,而是通过对问题情境的探索,使学生在已有经验和知识的基础上自己得出计算的方法。问题是开放的,过程是开放的,学生的思维也是开放的,“铺张”有度的过程生长出丰富多彩的结果。
三、基于学习系统的铺垫
荷兰著名数学教育家弗赖登塔尔认为:“数学是系统化了的常识。”学习数学的过程是人们认知活动的过程,是其认知结构不断建构、趋于完善的系统化、结构化、整体化的过程。过程中的前一个认知活动都是后一个认知活动的基础和准备,后一个认知活动都是前一个认知活动的发展与再建构,因此,从整体意义上讲,每一个认知活动的完成都是为下一认知活动开始所作的铺垫。
基于学习系统的铺垫,实际上是把铺垫放到更广更高的视野来认识。在新课堂教学实施中,教者应从整体上把握新课程与新教材,认真分析教材的编排体系和知识的内在联系,从整体上把握各个知识点在小学数学教材(甚至中学教材)中的分布,认清各类知识的来龙去脉和纵横联系,以及它们在整个小学数学教材中的地位和作用。运用联系发展的观点,结合当前的学习内容,适时创设与前面已学过知识联系的情境,站在新知识的高度,不断扩大、充实原有的知识结构,在新的层面上,重组认知结构。要创设数学内部前后联系交汇的情境,让学生积累前后联系的经验,促进其主动建构能力的提高。适时适当的渗透后继知识,为后继知识的生成埋下伏笔,从而利于知识同化,更利于学生的可持续发展。
总之,新理念下数学课堂教学中的“铺垫”不再是传统意义上的某个固定教学时段的一个环节、一种形式、一种手段,而是贯穿于整个教学过程的一种意识、一种策略,其本身也是一个过程。
(江苏省扬州市四季园小学225009)
一、基于建构的铺垫
建构主义认为:教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上,体现学习的过程是在教师引导下自我建构、自我生成的过程。学习不仅是简单信息的积累,更是新旧知识经验的相互作用以及由此引发的认知结构的重组,它首先表现为以学习者原有的知识经验作为基础、作为铺垫,实现知识的建构,学生对旧知识经验掌握得越扎实,越清晰,理解得越透彻,迁移能力就越顺利,认知同化的效应就越高。
1.基于旧知识认知的铺垫
奥苏贝尔认为:新知识只有在认识系统中找到与之相关联的旧知识作为“固定点”,促使新旧知识相互作用,才能使新知识纳入旧知识系统而获得意义。固定点越清晰,固定力越强,建构的效率越高。然而,“当知识与技能孤立于使用它的场景时,迁移就会受到阻碍”。基于旧知识认知的铺垫,它着眼于新旧知识的前后联系与联结,着眼于“固定点”的固定力,着眼于从有意义的情境中获得知识。要求我们在数学课堂教学中,应注重创设具有复习铺垫意义的情境,有针对性的复习旧知,帮助学生清晰“固定点”,找准新旧知识的连接点、生长点,顺利地迁移,有效地实现新知的自我构建。
[教学实践]《两位数乘两位数的笔算乘法》
师:刚到宁波,叶老师发现有一种“福娃”玩具特别好卖!(出示图片及有关数据)请问,买5个这样的福娃要多少元?
生:24×5=120元。
师:解决这个问题,我们用到了什么旧的知识?(板书:旧知识)
生:两位数乘一位数的笔算。
师:那么,如果买10个这样的福娃,又该付多少钱呢?
生:24×10=240元。
师:在这里,我们又用到了什么旧知识?
生:两位数乘整十数的口算。
师:假如老师想买12个福娃,该怎样计算需要的钱呢?
生:24×12。
师:与两位数乘一位数、两位数乘整十数相比,这是一道怎样的算式?
生合:两位数乘两位数。(板书:两位数乘两位数)
师:我们以前学过这类计算吗?
生合:没有!
师:所以说,这是我们面临的一个新问题!(板书:新问题)以前碰到新问题,你一般会怎么办?
生:我会请教爸爸妈妈和老师。
生:我会自己动脑筋解决。
生:我会请同学帮忙。
师:哦!面对新问题,我们各有高招!而这节课,老师将和同学们一起,借助已经学会的旧知识来解决今天遇到的新问题!
两位数乘两位数是在学生已有的一位数乘两位数、两位数乘整十数等旧知识的基础上来学习的,是一种基于旧知识的知识建构,新知学习的“固定点”是一位数乘两位数和两位数乘整十数。教学中,教师首先从学生感兴趣的题材入手,引导学生在有趣而又现实的情境中复习回忆“一位数乘两位数和两位数乘整十数乘法”,使“固定点”更清晰,然后通过比较引出两位数乘两位数这一新问题,让学生自己谈谈遇到新问题时一般采取的策略,教师在肯定学生原有的各种学习策略的基础上,引导学生学习和尝试运用旧知识来解决新问题的策略,将已知顺利迁移到未知,从新知有效地纳入旧知以获得意义。复习铺垫寓于情境创设之中,情境赋予旧知更丰富的内涵,使单纯的复习旧知识的铺垫过程不再枯燥,这正是对传统意义上的新课导入“复习铺垫”环节的继承与创新。
2.基于经验认知的铺垫
建构主义认为,学习不仅包括结构性知识,还包括背景经验。学习者总是以其自身的经验来理解和建构知识或信息。传统意义上的铺垫教学把学习简单地看成是知识由外到内的输入过程,铺垫成了一种知识的传递与连接,忽视了学生的经验和体验。基于经验认知的铺垫则要求从学生已有的经验出发,按照学生的思维和数学的内在联系展开过程。铺垫的教学应联系学生熟悉的生活实际,激活学生已有的生活学习经验,“以其所知,喻其不知,使其知之”,实现自我生成。
[教学实践]《加法估算》
师:小明家准备搬新家了,需要添一些新东西。妈妈看中了这款电话机198元,妈妈带多少钱合适?
生:2张100元。
师:妈妈还想买一个电饭煲,电饭煲多少元呢?(妈妈说,它的价格大约是300元)
师:小朋友们,你能猜出它的价格吗?(学生自由猜)
小结:小朋友都猜得不错,我们来看这些数有什么特点。都和300相差一点点。这些数呢?超过300一点点。所以不管是和300相差一点点,还是超过300一点点,都可以说是大约300。这些数小朋友猜得都很有道理。到底是多少呢?瞧,刚才谁猜中了,恭喜你!
师:瞧,小明的妈妈还看上了这几样东西——(多媒体课件依次出示5样东西)
师:如果想买一只手表(197元)和一身套裙(302元),大约需要多少钱呢?
师:你是怎么想的?其他小朋友是怎么想的呢?
生活中处处有数学,日常生活中的实际经验就是学习数学的基础, 而且它是认识比较抽象的知识的基石。三位数加法的估算教学重在“不失时机地培养学生的估计意识和初步的估计技能”。新课的起始环节,教者适度地铺设了两个学生熟悉的生活问题场景:猜需要的钱数和物品的价格,从正反两个方面引导学生思考、感悟,生成生活中需要估算,估算的结果与准确“相差一点点”这一理解,进而在此基础上自然引出三位数加三位数的估算问题,由于有了前面“估算数”的铺垫生成,三位数加三位数的估算方法水到渠成。也就这么“一点点”的铺垫,铺设得体,垫得有度,在现实情境中激活了学生已有的估算经验,巧妙生成了估算的意识与方法,引燃了学生亲身经历探索的热情和自觉意识,为学生自我构建估算的知识搭好了支架,做好了充分的准备。
二、基于过程的铺垫
现代教学论认为:教学不单是传授知识,更重要的是培养学生独立获取知识和运用知识的能力。苏霍姆林斯基也说过:“给学生能借助已有的知识去获取知识,这是最高的教学技巧之所在。”教师不仅要让学生“学会”新知识,而且要让学生 “会学”新知识。学习是一个“获取的过程”。传统观念中的“铺垫”一般是指课堂教学过程中的起始阶段,往往是以复习旧知识的面目出现的。新课程理念下的“铺垫”,不再单纯指向知识的结论,更重要的是指向建构认知的过程。铺垫应体现在整个教学过程中,课堂上,教者要提供学生充分的自主探究的时间与多维互动的交流空间,放飞学生的思维,充分展示知识形成的过程,提供足够的材料为探究做好准备,让新知的形成自然生长于丰富的过程中,让过程“铺垫”出结果。
[教学实践]《9加几》
师:怎样计算这三个数一共是多少?
生:9 4 1=13 1=14。
生:9 1 4=10 4=14。
生:4 1 9=4 10=14。
生:1 4 9=5 9=14。
师:小朋友们想出了很多计算方法,真了不起!不过在这些计算方法中,你认为哪一种方法能使我们算得更快一些呢?
生:我认为先算9加1等于10,再算10加4等于14简单些。
师:你真聪明,会用9加1等于10,再用10加4等于14来计算。如果题目改成9 5你会算吗?
生:我会算,把5分成1和4,9加1等于10,10加4等于14。
生:我的算法和他不一样,我是把9分成4和5,5加5等于10,10加4等于14。
师:还有不同的想法吗?
(稍停片刻)
生:我把9把放在心里,往后数了4个,就是13。
生:我是看出来的,幼儿园的时候我就会了。
生:我用手指算出来的,10个手指不够算,我再拿出3根铅笔一起算。
生:摆小棒,先摆9个,再摆4个,一共是13个。
生:把9分成5和4,把4分成2和2?,5 2=7,4 2=6,7 6=13。
生:我会算9 5=14,所以9 4=13。
师:这么多算法,小朋友们真了不起!你喜欢哪种算法呢?
数学学习的过程是一个主动建构知识的过程。数学知识、方法、思想等必须由学生在完成活动中自己去理解、感悟、发展,而不能单纯依靠教师的讲解去获得。“9加几”的教学,摒弃了过去教学“9加几”看大数、拆小数这种单一性的“凑十”法,而是通过对问题情境的探索,使学生在已有经验和知识的基础上自己得出计算的方法。问题是开放的,过程是开放的,学生的思维也是开放的,“铺张”有度的过程生长出丰富多彩的结果。
三、基于学习系统的铺垫
荷兰著名数学教育家弗赖登塔尔认为:“数学是系统化了的常识。”学习数学的过程是人们认知活动的过程,是其认知结构不断建构、趋于完善的系统化、结构化、整体化的过程。过程中的前一个认知活动都是后一个认知活动的基础和准备,后一个认知活动都是前一个认知活动的发展与再建构,因此,从整体意义上讲,每一个认知活动的完成都是为下一认知活动开始所作的铺垫。
基于学习系统的铺垫,实际上是把铺垫放到更广更高的视野来认识。在新课堂教学实施中,教者应从整体上把握新课程与新教材,认真分析教材的编排体系和知识的内在联系,从整体上把握各个知识点在小学数学教材(甚至中学教材)中的分布,认清各类知识的来龙去脉和纵横联系,以及它们在整个小学数学教材中的地位和作用。运用联系发展的观点,结合当前的学习内容,适时创设与前面已学过知识联系的情境,站在新知识的高度,不断扩大、充实原有的知识结构,在新的层面上,重组认知结构。要创设数学内部前后联系交汇的情境,让学生积累前后联系的经验,促进其主动建构能力的提高。适时适当的渗透后继知识,为后继知识的生成埋下伏笔,从而利于知识同化,更利于学生的可持续发展。
总之,新理念下数学课堂教学中的“铺垫”不再是传统意义上的某个固定教学时段的一个环节、一种形式、一种手段,而是贯穿于整个教学过程的一种意识、一种策略,其本身也是一个过程。
(江苏省扬州市四季园小学225009)