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在课题深入实施阶段，课题出现最多的问题是教师个人研究专题提炼的不恰当，不好操作，突出表现在以下几个方面：
一是专题过大，无操作性；二是专题过泛，无针对性；三是专题旧，无创新性；四是专题过近，无差别性；五是表达随意，无规范性。
那么教师“如何拟定切实可行的研究专题”是我们科研管理者研究的重点内容，围绕这一问题我们主要从以下几个方面的来解决。
一、对象、范围缩小法
即将宽泛的主题缩小到易于把握的程度。缩小宽泛的主题可以考虑以下两个角度：
1.缩小研究对象的范围。如“农村小班化教学培养数学思维能力的有效策略研究”这个课题对于一般教师而言，这个课题显然太过宽泛，若把这个问题改为“农村小班化低年数学思维能力的研究”就相对好把握多了。再比如“农村小班化语文阅读能力培养的有效策略研究”对于阅读能力的培养是一个较为宽泛的问题，因此将其研究专题修改为“农村小班化语文阅读兴趣研究”实施起来就容易多了。
2.聚集研究问题的核心。如“农村小班化数学学科推理能力培养的有效策略研究”。如果研究时间不长，缩小后的这个问题仍然宽泛，因为“推理”是个宽泛的概念，它包含的因素很多，教师无法深入研究这样复杂的问题。要使研究有成果，必须取其中某个核心要素进行研究。因此，可把它缩小为：“农村小班化图形教学公式推导的策略研究”。这样问题研究的核心有所指，老师研究自然有所得。
二、角度切入转换法
即对平淡的问题推陈出新，从新颖的角度形成研究课题。做到角度新、效果新。如：“农村小班化有效小组合作策略研究”关于小班化小组合作策略，在同类研究专题中研究的已经较为深入了，可是我们对这一研究问题进行了一个界定即“低年级”将研究专题转化为“农村小班化低年级有效小组合作策略研究”。此转化即转变了研究的角度，必然会与同类的研究专题有所区别，研究的成果自然推陈出新。再比如我校的整体研究课题都是遵循了这样的方法确立的研究专题。整个课题组成员的研究专题均界定了“农村和小班化”这种转换区别于小班化同类课题的研究，体现个人本身的研究特点和研究价值。
三、内容指向针对法
所谓“近”就是贴近教育、贴近现实、贴近学科、贴近学生。
例如某校高年数学老师原来的个人研究专题是“在应用题教学中帮助学生积累基本的数学活动经验，培养高年级学生解决问题能力”。课题组结合课题和高年级学生特点，指出这位老师在个人研究专题中，帮助学生积累基本的数学活动经验，已经不是重点，重点是在学生已有的经验基础上，能够独立解决应用题的能力。这点没有遵循贴近学生实际，经过指导，这位教师明确了自己的研究方向，教师把研究专题确立为“充分利用解题策略，培养高年级学生独立解决应用题的能力”，这样设计贴近学生生活实际，运用解题策略，独立解决问题，研究目标明确，教师研究中也便于积累经验，达到研究效果。
四、关注过程务实法
所谓“实”就是实在，课题实实在在，研究实实在在，结论实实在在，少一点大而空的全局描述预测，多一点实在的关注。
如：主抓校本培训的主任自己设计的研究专题是“开展形式多样信息技术校本培训活动，提升教师信息教学软件的使用能力研究”。课题组结合这个研究专题，指出开展形式多样信息技术校本培训活动，目的是老师能够提高信息技术水平，达到网络运用的目的。对我们现在的老师信息技术能力而然，还达不到提升教师信息教学软件的使用能力，我们通过信息技术校本培训后，老师能够达到网络教研的目的。所以把这个专题改为“开展形式多样信息技术校本培训活动，提升教师网络教研能力”，这样既结合了学校实际，又结合教师的实际，在实验中实实在在通过校本培训，提高了运用信息的能力。
五、挖掘专题细心法
所谓“细”就是发现问题须细心。问题不一定是教师个人研究专题，但它是教师个人研究专题的基础。有意义的问题才能成为教师个人研究专题，因此教师悉心对问题进行梳理，将问题上升为教师个人研究专题。
总之，教师在专题研究确立时要注重专题的确立要求集中于一点、一个方面、一个问题的确立，要能实施、好操作，能进行定量的评价；专题的确立不能千人一面，要与个人的工作岗位、专业特点、工作内容、教育教学风格、本人特长有机结合，与自己的日常工作紧密联系，不能与教育教学脱节，有自己的研究的独特性；确立的专题不能是他人已經研究的成果，即使有类似的研究也要从不同的角度切入，考虑从不同的层面、途径来操作，从不同的研究措施来实施，可将已有的成果深化，要有自己的见解、启示，体现时代性；一个课题组内不能大多数教师去研究一个内容，而此课题要达成的其它目标无人或极少的人去完成，这样多数人集中在一个研究点研究，体现不出研究的层次与差别，更难拓展研究的深度与空间，成果很难有序列、有层次，同时也不能很好地完成课题的总目标；专题的表述要清晰，要直指研究内容或研究方法、研究措施、研究目标等的关键词，要用陈述句式表达，不能用疑问、否定句式，字数一般控制在20个以内。
一是专题过大，无操作性；二是专题过泛，无针对性；三是专题旧，无创新性；四是专题过近，无差别性；五是表达随意，无规范性。
那么教师“如何拟定切实可行的研究专题”是我们科研管理者研究的重点内容，围绕这一问题我们主要从以下几个方面的来解决。
一、对象、范围缩小法
即将宽泛的主题缩小到易于把握的程度。缩小宽泛的主题可以考虑以下两个角度：
1.缩小研究对象的范围。如“农村小班化教学培养数学思维能力的有效策略研究”这个课题对于一般教师而言，这个课题显然太过宽泛，若把这个问题改为“农村小班化低年数学思维能力的研究”就相对好把握多了。再比如“农村小班化语文阅读能力培养的有效策略研究”对于阅读能力的培养是一个较为宽泛的问题，因此将其研究专题修改为“农村小班化语文阅读兴趣研究”实施起来就容易多了。
2.聚集研究问题的核心。如“农村小班化数学学科推理能力培养的有效策略研究”。如果研究时间不长，缩小后的这个问题仍然宽泛，因为“推理”是个宽泛的概念，它包含的因素很多，教师无法深入研究这样复杂的问题。要使研究有成果，必须取其中某个核心要素进行研究。因此，可把它缩小为：“农村小班化图形教学公式推导的策略研究”。这样问题研究的核心有所指，老师研究自然有所得。
二、角度切入转换法
即对平淡的问题推陈出新，从新颖的角度形成研究课题。做到角度新、效果新。如：“农村小班化有效小组合作策略研究”关于小班化小组合作策略，在同类研究专题中研究的已经较为深入了，可是我们对这一研究问题进行了一个界定即“低年级”将研究专题转化为“农村小班化低年级有效小组合作策略研究”。此转化即转变了研究的角度，必然会与同类的研究专题有所区别，研究的成果自然推陈出新。再比如我校的整体研究课题都是遵循了这样的方法确立的研究专题。整个课题组成员的研究专题均界定了“农村和小班化”这种转换区别于小班化同类课题的研究，体现个人本身的研究特点和研究价值。
三、内容指向针对法
所谓“近”就是贴近教育、贴近现实、贴近学科、贴近学生。
例如某校高年数学老师原来的个人研究专题是“在应用题教学中帮助学生积累基本的数学活动经验，培养高年级学生解决问题能力”。课题组结合课题和高年级学生特点，指出这位老师在个人研究专题中，帮助学生积累基本的数学活动经验，已经不是重点，重点是在学生已有的经验基础上，能够独立解决应用题的能力。这点没有遵循贴近学生实际，经过指导，这位教师明确了自己的研究方向，教师把研究专题确立为“充分利用解题策略，培养高年级学生独立解决应用题的能力”，这样设计贴近学生生活实际，运用解题策略，独立解决问题，研究目标明确，教师研究中也便于积累经验，达到研究效果。
四、关注过程务实法
所谓“实”就是实在，课题实实在在，研究实实在在，结论实实在在，少一点大而空的全局描述预测，多一点实在的关注。
如：主抓校本培训的主任自己设计的研究专题是“开展形式多样信息技术校本培训活动，提升教师信息教学软件的使用能力研究”。课题组结合这个研究专题，指出开展形式多样信息技术校本培训活动，目的是老师能够提高信息技术水平，达到网络运用的目的。对我们现在的老师信息技术能力而然，还达不到提升教师信息教学软件的使用能力，我们通过信息技术校本培训后，老师能够达到网络教研的目的。所以把这个专题改为“开展形式多样信息技术校本培训活动，提升教师网络教研能力”，这样既结合了学校实际，又结合教师的实际，在实验中实实在在通过校本培训，提高了运用信息的能力。
五、挖掘专题细心法
所谓“细”就是发现问题须细心。问题不一定是教师个人研究专题，但它是教师个人研究专题的基础。有意义的问题才能成为教师个人研究专题，因此教师悉心对问题进行梳理，将问题上升为教师个人研究专题。
总之，教师在专题研究确立时要注重专题的确立要求集中于一点、一个方面、一个问题的确立，要能实施、好操作，能进行定量的评价；专题的确立不能千人一面，要与个人的工作岗位、专业特点、工作内容、教育教学风格、本人特长有机结合，与自己的日常工作紧密联系，不能与教育教学脱节，有自己的研究的独特性；确立的专题不能是他人已經研究的成果，即使有类似的研究也要从不同的角度切入，考虑从不同的层面、途径来操作，从不同的研究措施来实施，可将已有的成果深化，要有自己的见解、启示，体现时代性；一个课题组内不能大多数教师去研究一个内容，而此课题要达成的其它目标无人或极少的人去完成，这样多数人集中在一个研究点研究，体现不出研究的层次与差别，更难拓展研究的深度与空间，成果很难有序列、有层次，同时也不能很好地完成课题的总目标；专题的表述要清晰，要直指研究内容或研究方法、研究措施、研究目标等的关键词，要用陈述句式表达，不能用疑问、否定句式，字数一般控制在20个以内。