论文部分内容阅读
摘 要:朗读对语文学习极为重要,但目前存在着不少低效、无效甚至负效的朗读。本文借助几篇例文,指出教师应如何引导学生高效地朗读。
关键词:朗读 有效 语文学习 基本策略
学生朗读对于语文学习的重要,似乎已成共识。朗读教学既是阅读教学要达到的基本目标之一,又是学习语文的重要途径和手段。朗读虽然是学生自主的一种学习行为,但是高效地读,还是低效地读,甚至也可能是负效地读,就与教师如何引导有着决定性的关系。这是因为朗读也是一种技巧,它需要经历正确的训练,才能使读传情达意,起到教育和感染作用。
研究“有效朗读”这一问题,我们不能不反思造成目前朗读低效、无效甚至负效的现象。
鹦鹉学舌式:在课堂上,教师听到他认为比较满意的朗读,常会说:“就像他这样读一读。”于是,误导了学生不重理解,只会摹仿,用一样的声调,相同的节奏,拿腔捏调地仿着读。其实声音可以模仿,情感不到位,模仿了听着就会很别扭,仍然会读不好。
滥竽充数式:为了扩大朗读的面,教师们很喜欢让学生集体朗读,听起来似乎很整齐,又很响亮。其实集体朗读只是一部分学生在费劲,读得不好,甚至不会读的便成了“南郭先生”,只在其中“随声附和”。这种集体朗读容易抹杀情感的个性化,遮蔽朗读中的毛病,使教师失去了许多可贵的教学机遇,“成就”了更多的“南郭先生”。
装腔作势式:如在教学《再见了,亲人》一课时,对小金花跺着脚说的一句话:“妈妈,这个仇我一定要报!”学生往往读得快而高昂,教师却觉得仍不过瘾,于是就鼓励学生再读得更有力些,结果因为学生没有从内化情感着眼,而只从形式上造势,读得一个比一个响,像喊口号一般。最读得响亮又何济于事,这正是应了缺乏情感而强哭者,虽悲不哀,强怒者,虽严不威的道理。
针砭不力式:一位教师在执教《两个鸟蛋》时,请一名学生把鸟妈妈着急的句子找出来读一读,并以小组为单位看谁读得最棒。前面几个学生都读得不错,第四位是个男生,看来平时课堂发言的机会不是很多,站起来的时候挺紧张,有点儿畏缩,读了一遍,发声很轻,语调也很平淡——学生和教师都不满意,教师便引导说:“你想象当时的情景,鸟妈妈是多么着急呀!再试一遍。”他又读了一遍,可是,这一遍仍然没有什么起色。小男孩更畏缩了。教师也显得十分失望,只好说:“咱们请其他小朋友帮帮忙吧。”其实,教师对学生读不好的根本原因不甚清楚。要朗读得好,学生首先要敢于放开来读。针对这位学生胆小的问题,重要的是鼓励他大胆读,如果放不开,又何来情动于中,何来形神兼备。
“低效朗读”或“无效朗读”乃至“负效朗读”的现象与归因,可能会有很多,这就造成了不少教师的困惑:如何才能找到“有效朗读”的策略。笔者想以《小柳树和小枣树》、《画杨桃》等课文的朗读教学,略陈管见,并梳理出五个基本策略。
一、想象激发:引领朗读从单薄逐渐丰富
在朗读“小柳树说:‘喂,小枣树,你的树枝多难看哪!你看我,多漂亮!’”时,我作了以下的想象激发:
师:同学们,在小柳树说的这句话中,你特别注意了哪个词语,从这个词语中你仿佛看到了什么?
生:我特别注意了“喂”这个词语,我看到了小柳树在说这句话的时候是非常不礼貌的,他根本就没把小枣树放在眼里。
生:我特别注意了“多难看哪”这个词语,我看到了小柳树在说这话的时候非常得意,他在嘲笑小枣树呢?
生:我特别注意了“你看我,多漂亮”这些词,我仿佛看到小柳树一边说,一边扭着自己细细的腰肢,还挺着胸,在小枣树的面前不断地展现着自己的美丽。
生:我特别注意了两个“多”字,小柳树说小枣树多难看,说自己多漂亮,他是多么自以为是呀!
……
师:你们这一说,老师的眼前仿佛已经出现了那棵得意的小柳树,那么谁还能用读的方法让老师更清楚地看到这棵小柳树。
(生读,读得不错)
师:哦,我分明看到了一棵得意洋洋的小柳树。
(另一位学生读得更投入了)
师:哦,我分明看到一棵正在嘲笑别人的小柳树。
(学生们朗读得更踊跃了)……
显然,学生朗读时,如果大脑中缺乏画面,内心里便会缺失情感的波澜,声音单薄无力,缺少韵味和内涵。这说明以想象活化抽象的文字符号,对朗读有多么重要。小学阶段是最好的想象发展时期,教师要能不断地调动学生丰富的想象,让学生插上无形的翅膀,来激发内心的情感,方能不断地深入文本。当这种情感积蓄到一定的程度之后,文字后面的画面在孩子们的大脑中就会逐渐清晰,甚至活动起来。这时候教师再趁机让学生朗读,由声音承载的情感就会从单薄走向丰富。这一案例正说明了由于我让学生用眼睛去捕捉文字,用大脑去想象词语后面的画面,然后再以这样的设问:“谁还能用读的方法让老师更清晰地看到这棵小柳树”启迪,于是,情感的倾泻便是水到渠成,学生的朗读,分明因渗透了属于自己丰富的理解和想象,才会如此动人。
二、情境支撑:点化朗读从干巴走向灵动(附课堂录像)
学生朗读,一开始总会处于一种拘谨的状态,读得比较干巴。当学生在集体朗读时,又很容易被他人影响,不自觉地就会跟着形成一个共同的模式,一种相似的腔调,丢失了自己个性化的理解和朗读表达。教师要善于调动孩子们,把他们从这种拘谨单一的朗读状态中解放出来,就得强化课文的情境,并以此作为支撑,唤醒学生的体验,使朗读得到点化,从干巴走向灵动。
如在指导朗读:“小柳树低下头,说:‘说我不会结枣子呗……’”时,我设计了这样的对话,使课文的抽象文字复归于生活情境,以唤醒学生的相应体验。
师:(出示填空题)小柳树低下头,( )地说:“说我不会结枣子呗……”
小朋友们,在括号中你想填什么呢?
生:小柳树低下头,(不好意思)地说:“说我不会结枣子呗……”
师:老师来演那棵不好意思的小柳树。(教师夸张地边演边读)
(生被教师的表演逗乐了,纷纷举手)
生:小柳树低下头,(没面子)地说:“说我不会结枣子呗……”
(师再演小柳树没面子地说的样子)
(生不禁为教师的表演鼓掌)
师:看来老师演得还不错,那好,现在你们来演了,行不行?
(生早已跃跃欲试)
生1表演读:小柳树低下头,(鼓足勇气)说:说我不会……结枣子呗……
(生起先低着头,后一下子又抬起头来,体现出了小柳树的鼓足勇气。)
生2表演读:小柳树低下头,(疙疙瘩瘩)地说“说……说我不会…结枣子呗……”
(该生出色的表演赢得热烈的掌声)
生3表演读:小柳树低下头,(涨红了脸)说:“说我不会结枣子呗……”
(生把声音越压越低了)
生4表演读:小柳树低下头,(不敢看小枣树),说:“说我不会结枣子呗……”
(生低下头,偷偷地看“小枣树”)
在这里,我采用了一个简单却很有意思的策略,就是在课文中本来没有提示语的地方,加一个括号,让学生根据自己对课文的理解填一填:小柳树是( )地说的。这一策略相当于是给学生提供了一个朗读的情境支撑点。学生填入括号的答案各不一样,教师带头表演,融入于学生的群体之中,以自己的体验,唤醒学生的体验,最后让学生自己填自己读,学生自然就能读得很灵动了。
三、细节关注:扩展朗读从小处走向整体(附课堂录像)
这是在教学《画杨桃》一课时的朗读指导案例:
大屏幕展示一组朗读内容
01
师:刚才你们拍了镜头,我也拍了一组镜头,看大屏幕,你瞧,我拍的都是谁?
关键词:朗读 有效 语文学习 基本策略
学生朗读对于语文学习的重要,似乎已成共识。朗读教学既是阅读教学要达到的基本目标之一,又是学习语文的重要途径和手段。朗读虽然是学生自主的一种学习行为,但是高效地读,还是低效地读,甚至也可能是负效地读,就与教师如何引导有着决定性的关系。这是因为朗读也是一种技巧,它需要经历正确的训练,才能使读传情达意,起到教育和感染作用。
研究“有效朗读”这一问题,我们不能不反思造成目前朗读低效、无效甚至负效的现象。
鹦鹉学舌式:在课堂上,教师听到他认为比较满意的朗读,常会说:“就像他这样读一读。”于是,误导了学生不重理解,只会摹仿,用一样的声调,相同的节奏,拿腔捏调地仿着读。其实声音可以模仿,情感不到位,模仿了听着就会很别扭,仍然会读不好。
滥竽充数式:为了扩大朗读的面,教师们很喜欢让学生集体朗读,听起来似乎很整齐,又很响亮。其实集体朗读只是一部分学生在费劲,读得不好,甚至不会读的便成了“南郭先生”,只在其中“随声附和”。这种集体朗读容易抹杀情感的个性化,遮蔽朗读中的毛病,使教师失去了许多可贵的教学机遇,“成就”了更多的“南郭先生”。
装腔作势式:如在教学《再见了,亲人》一课时,对小金花跺着脚说的一句话:“妈妈,这个仇我一定要报!”学生往往读得快而高昂,教师却觉得仍不过瘾,于是就鼓励学生再读得更有力些,结果因为学生没有从内化情感着眼,而只从形式上造势,读得一个比一个响,像喊口号一般。最读得响亮又何济于事,这正是应了缺乏情感而强哭者,虽悲不哀,强怒者,虽严不威的道理。
针砭不力式:一位教师在执教《两个鸟蛋》时,请一名学生把鸟妈妈着急的句子找出来读一读,并以小组为单位看谁读得最棒。前面几个学生都读得不错,第四位是个男生,看来平时课堂发言的机会不是很多,站起来的时候挺紧张,有点儿畏缩,读了一遍,发声很轻,语调也很平淡——学生和教师都不满意,教师便引导说:“你想象当时的情景,鸟妈妈是多么着急呀!再试一遍。”他又读了一遍,可是,这一遍仍然没有什么起色。小男孩更畏缩了。教师也显得十分失望,只好说:“咱们请其他小朋友帮帮忙吧。”其实,教师对学生读不好的根本原因不甚清楚。要朗读得好,学生首先要敢于放开来读。针对这位学生胆小的问题,重要的是鼓励他大胆读,如果放不开,又何来情动于中,何来形神兼备。
“低效朗读”或“无效朗读”乃至“负效朗读”的现象与归因,可能会有很多,这就造成了不少教师的困惑:如何才能找到“有效朗读”的策略。笔者想以《小柳树和小枣树》、《画杨桃》等课文的朗读教学,略陈管见,并梳理出五个基本策略。
一、想象激发:引领朗读从单薄逐渐丰富
在朗读“小柳树说:‘喂,小枣树,你的树枝多难看哪!你看我,多漂亮!’”时,我作了以下的想象激发:
师:同学们,在小柳树说的这句话中,你特别注意了哪个词语,从这个词语中你仿佛看到了什么?
生:我特别注意了“喂”这个词语,我看到了小柳树在说这句话的时候是非常不礼貌的,他根本就没把小枣树放在眼里。
生:我特别注意了“多难看哪”这个词语,我看到了小柳树在说这话的时候非常得意,他在嘲笑小枣树呢?
生:我特别注意了“你看我,多漂亮”这些词,我仿佛看到小柳树一边说,一边扭着自己细细的腰肢,还挺着胸,在小枣树的面前不断地展现着自己的美丽。
生:我特别注意了两个“多”字,小柳树说小枣树多难看,说自己多漂亮,他是多么自以为是呀!
……
师:你们这一说,老师的眼前仿佛已经出现了那棵得意的小柳树,那么谁还能用读的方法让老师更清楚地看到这棵小柳树。
(生读,读得不错)
师:哦,我分明看到了一棵得意洋洋的小柳树。
(另一位学生读得更投入了)
师:哦,我分明看到一棵正在嘲笑别人的小柳树。
(学生们朗读得更踊跃了)……
显然,学生朗读时,如果大脑中缺乏画面,内心里便会缺失情感的波澜,声音单薄无力,缺少韵味和内涵。这说明以想象活化抽象的文字符号,对朗读有多么重要。小学阶段是最好的想象发展时期,教师要能不断地调动学生丰富的想象,让学生插上无形的翅膀,来激发内心的情感,方能不断地深入文本。当这种情感积蓄到一定的程度之后,文字后面的画面在孩子们的大脑中就会逐渐清晰,甚至活动起来。这时候教师再趁机让学生朗读,由声音承载的情感就会从单薄走向丰富。这一案例正说明了由于我让学生用眼睛去捕捉文字,用大脑去想象词语后面的画面,然后再以这样的设问:“谁还能用读的方法让老师更清晰地看到这棵小柳树”启迪,于是,情感的倾泻便是水到渠成,学生的朗读,分明因渗透了属于自己丰富的理解和想象,才会如此动人。
二、情境支撑:点化朗读从干巴走向灵动(附课堂录像)
学生朗读,一开始总会处于一种拘谨的状态,读得比较干巴。当学生在集体朗读时,又很容易被他人影响,不自觉地就会跟着形成一个共同的模式,一种相似的腔调,丢失了自己个性化的理解和朗读表达。教师要善于调动孩子们,把他们从这种拘谨单一的朗读状态中解放出来,就得强化课文的情境,并以此作为支撑,唤醒学生的体验,使朗读得到点化,从干巴走向灵动。
如在指导朗读:“小柳树低下头,说:‘说我不会结枣子呗……’”时,我设计了这样的对话,使课文的抽象文字复归于生活情境,以唤醒学生的相应体验。
师:(出示填空题)小柳树低下头,( )地说:“说我不会结枣子呗……”
小朋友们,在括号中你想填什么呢?
生:小柳树低下头,(不好意思)地说:“说我不会结枣子呗……”
师:老师来演那棵不好意思的小柳树。(教师夸张地边演边读)
(生被教师的表演逗乐了,纷纷举手)
生:小柳树低下头,(没面子)地说:“说我不会结枣子呗……”
(师再演小柳树没面子地说的样子)
(生不禁为教师的表演鼓掌)
师:看来老师演得还不错,那好,现在你们来演了,行不行?
(生早已跃跃欲试)
生1表演读:小柳树低下头,(鼓足勇气)说:说我不会……结枣子呗……
(生起先低着头,后一下子又抬起头来,体现出了小柳树的鼓足勇气。)
生2表演读:小柳树低下头,(疙疙瘩瘩)地说“说……说我不会…结枣子呗……”
(该生出色的表演赢得热烈的掌声)
生3表演读:小柳树低下头,(涨红了脸)说:“说我不会结枣子呗……”
(生把声音越压越低了)
生4表演读:小柳树低下头,(不敢看小枣树),说:“说我不会结枣子呗……”
(生低下头,偷偷地看“小枣树”)
在这里,我采用了一个简单却很有意思的策略,就是在课文中本来没有提示语的地方,加一个括号,让学生根据自己对课文的理解填一填:小柳树是( )地说的。这一策略相当于是给学生提供了一个朗读的情境支撑点。学生填入括号的答案各不一样,教师带头表演,融入于学生的群体之中,以自己的体验,唤醒学生的体验,最后让学生自己填自己读,学生自然就能读得很灵动了。
三、细节关注:扩展朗读从小处走向整体(附课堂录像)
这是在教学《画杨桃》一课时的朗读指导案例:
大屏幕展示一组朗读内容
01
师:刚才你们拍了镜头,我也拍了一组镜头,看大屏幕,你瞧,我拍的都是谁?