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语文教学的过程是师生平等对话的过程。走向对话的语文阅读教学，期待教师的“主问题”与学生“提问题”的合作、对撞、创新、生成。如果阅读教学是“树”，那么主问题就是“干”。主问题是相对于课堂教学中那些零碎的、肤浅的、学生活动时间短暂的应答式提问而言的，它在课文阅读教学过程中起主导作用、支撑作用，能从整体参与性上引发学生思考、讨论、理解、品析、创造。学生应如何“提出问题”来进行对话、落实知识生成呢？
一、创设问题情境，培养问题意识。
语文阅读教学作为对话的教学，正是培养学生问题意识和提问能力的主阵地。教师“主问题”设计再科学、再合理，没有学生问题意识的参与，阅读教学只能是“零”；教师“主问题”提问再精彩、再诱人，没有学生“探究问题”的合作，思维火花的对撞，对话教学也只能是“雾”。培养学生问题意识，教师需要精心创设“主问题”情境。
语文学科有着得天独厚的问题意识培养土壤。首先，阅读文本是信息丰富的问题源，只要阅读个体善于动脑，阅读一篇文章会产生许多深浅不一的问题和充满个性的理解。其次，对话过程是问题意识诞生的载体。问题意识的产生来自于学生个体在对话过程的思维交锋，诞生于学生个体的探究过程。教师要引导学生多问几个“为什么”，使他们从“主问题”的内涵与外延中渐渐形成问题意识，产生源源不断的问题。只有学生对“提问题”产生了兴趣，才可能去认真阅读“主问题”，才可能逐渐步入“自发生疑──主动质疑──研究释疑──延伸学疑”的发展过程。
二、“主问题”探路，渐入问题世界。
对话应在平等的基础上进行，要使对话有成效，提问引路是关键。那么教师提出“主问题”，是否就是居高临下而破坏了平等呢？答案是“不”。在对话式教学中，不存在一个主体驱使另一个成为客体，对话的双方都是主体。对话不是强制的，不是被人操纵的，是双方的一种合作，整合教师“主问题”与学生“提问题”之间的对话，体现的就是教学合作。教师由“独奏者”的角色过渡到“伴奏者”的角色，建构起教学对话的师生平等，从此不再只是传授知识，而是帮助学生发现、组织和管理知识，引导他们而非塑造他们。要通过“主问题”引导学生去体验问题学习的快乐，才能促进学生渐入问题世界，深入问题探究。
阅读教学中设计主问题，就是要引导学生创造性地提出问题来对话。主问题，不是一般的随意提问，是可以牵动整堂阅读课对话教学的问题，是经过教师精细阅读课文与精心思考教学的智慧结晶，对课文内容和教学流程起内在的牵引作用，使之成为课堂教学深层次对话的导火索、牵引机和聚和剂。由于受知识范围、生活阅历等条件限制，在问题对话开始阶段，学生提出问题的能力较弱，特别是根据文本内容提出有意义的、值得探讨的问题能力。能力的培养有一个引导的过程，可以先由教师提出一个研究性很强的主问题，试探着逐步引导学生体验主问题，启发学生发现新问题、提出新问题。主问题最大的教改意义就是改变了课堂教学“碎问碎答”的通病，以主问题牵引对课文的整体阅读，建构课堂教学流程，生成对话中“喷薄的情感、睿智的思想、灵动的趣味”。
实施对话教学的主问题优化，首先要透彻主问题的清晰度。主问题的提出必须解决教学的实际问题、主要问题，否则就不是主问题。指向不明确的主问题，会使学生对话交往缺乏定向，对问题产生模糊认识而无法实施互动对话。主问题的准确透明，对阅读教学起到推波助澜、“击中要害”的作用。二是把握主问题的难易度。问题的难易要考虑到学生的“最近发展区”，必须让他们经过努力才可以达到。如同摘果子，“跳一跳，够得上”，而拥有了较多的“谈资”。恰当的主问题，有利于学生的对话解读达到一定的深度。三是关注主问题的多角度。一个好的主问题不是把思维的方向定死定窄，而是促进学生从不同的角度进行思考分析，让对话呈现学生活跃、多向、立体的思维动态。设计主问题需要善于挖掘和利用教材中的“引爆点”，巧妙地引导学生寻求对话的多元性、知识生成的灵活性、殊途同归的多样性，激起创造的欲望。四是提升主问题的系统性。主问题的提出总是为一定的发展目标服务的，围绕目的所设计的主问题应注意彼此间的内在关联，增强系统性，减少随意性，让学生成为学习时有序对话的真实主体，直至对话教学的高潮。
三、以多元的思维方法，提升提问质疑的品质。
现代解释学认为，阅读是“把一种意义关系从另一个世界转换到自己的世界”。转换非“自己”莫办，正如可以请人代买电影票，却不可能由别人代看电影、替自己为之感动一样。对话对语文阅读教学中的文化专制主义是深恶痛绝的，避免教师“独语”、学生“失语”的前提是“首先体现在对学生个性的真正尊重”。“主问题”不是话语霸权，只是学生思维形成、交织对话的“引线”。教给学生多元发现的方法，有助于加快问题能力的养成速度。
四、恰当地评价，体验问题对话的喜悦。
对话教学中，教师始终是学生问题生成的设计师与指导者，但学生不一定会始终保持思考发问的热情。如果教师调控失当，还可能泯灭学生已有的提问意识。如何点燃学生提问的内驱力并使之熊熊燃烧呢？对话中老师恰当的评价，对学生问题能力的形成与巩固起着不可估量的作用。因为学生对教师有强烈的心理期待，期待自己的表现能得到老师恰如其分的评价，当然最好是肯定或表扬性的评价。了解学生的这种心理，教师在课堂上就要善于运用评价艺术，以肯定和表扬学生的能力为主。即使是学生不成熟的却经过自己大脑思索的、独特的、创新性的提问，也应以肯定为主，切勿求全责备。教师真切的鼓励语会使学生为满足教师的这种心灵期待而努力，发挥出潜在的智慧和才能，进而认真阅读文本，仔细分析研究，提出更有深度、更有意义、更有价值的问题，并在不断体验对话成功的喜悦中，促进问题能力的形成与深入发展。
总之，改变学生接受知识的学习方式，转型为积极主动地发现问题、提出问题、解决问题的学习方式，正与新课程新课改相应相扣。教师把提问质疑的舞台交给学生，学生不时会有令人意想不到的精彩，教师也就能经常享受到学生奇思妙想的快乐。
一、创设问题情境，培养问题意识。
语文阅读教学作为对话的教学，正是培养学生问题意识和提问能力的主阵地。教师“主问题”设计再科学、再合理，没有学生问题意识的参与，阅读教学只能是“零”；教师“主问题”提问再精彩、再诱人，没有学生“探究问题”的合作，思维火花的对撞，对话教学也只能是“雾”。培养学生问题意识，教师需要精心创设“主问题”情境。
语文学科有着得天独厚的问题意识培养土壤。首先，阅读文本是信息丰富的问题源，只要阅读个体善于动脑，阅读一篇文章会产生许多深浅不一的问题和充满个性的理解。其次，对话过程是问题意识诞生的载体。问题意识的产生来自于学生个体在对话过程的思维交锋，诞生于学生个体的探究过程。教师要引导学生多问几个“为什么”，使他们从“主问题”的内涵与外延中渐渐形成问题意识，产生源源不断的问题。只有学生对“提问题”产生了兴趣，才可能去认真阅读“主问题”，才可能逐渐步入“自发生疑──主动质疑──研究释疑──延伸学疑”的发展过程。
二、“主问题”探路，渐入问题世界。
对话应在平等的基础上进行，要使对话有成效，提问引路是关键。那么教师提出“主问题”，是否就是居高临下而破坏了平等呢？答案是“不”。在对话式教学中，不存在一个主体驱使另一个成为客体，对话的双方都是主体。对话不是强制的，不是被人操纵的，是双方的一种合作，整合教师“主问题”与学生“提问题”之间的对话，体现的就是教学合作。教师由“独奏者”的角色过渡到“伴奏者”的角色，建构起教学对话的师生平等，从此不再只是传授知识，而是帮助学生发现、组织和管理知识，引导他们而非塑造他们。要通过“主问题”引导学生去体验问题学习的快乐，才能促进学生渐入问题世界，深入问题探究。
阅读教学中设计主问题，就是要引导学生创造性地提出问题来对话。主问题，不是一般的随意提问，是可以牵动整堂阅读课对话教学的问题，是经过教师精细阅读课文与精心思考教学的智慧结晶，对课文内容和教学流程起内在的牵引作用，使之成为课堂教学深层次对话的导火索、牵引机和聚和剂。由于受知识范围、生活阅历等条件限制，在问题对话开始阶段，学生提出问题的能力较弱，特别是根据文本内容提出有意义的、值得探讨的问题能力。能力的培养有一个引导的过程，可以先由教师提出一个研究性很强的主问题，试探着逐步引导学生体验主问题，启发学生发现新问题、提出新问题。主问题最大的教改意义就是改变了课堂教学“碎问碎答”的通病，以主问题牵引对课文的整体阅读，建构课堂教学流程，生成对话中“喷薄的情感、睿智的思想、灵动的趣味”。
实施对话教学的主问题优化，首先要透彻主问题的清晰度。主问题的提出必须解决教学的实际问题、主要问题，否则就不是主问题。指向不明确的主问题，会使学生对话交往缺乏定向，对问题产生模糊认识而无法实施互动对话。主问题的准确透明，对阅读教学起到推波助澜、“击中要害”的作用。二是把握主问题的难易度。问题的难易要考虑到学生的“最近发展区”，必须让他们经过努力才可以达到。如同摘果子，“跳一跳，够得上”，而拥有了较多的“谈资”。恰当的主问题，有利于学生的对话解读达到一定的深度。三是关注主问题的多角度。一个好的主问题不是把思维的方向定死定窄，而是促进学生从不同的角度进行思考分析，让对话呈现学生活跃、多向、立体的思维动态。设计主问题需要善于挖掘和利用教材中的“引爆点”，巧妙地引导学生寻求对话的多元性、知识生成的灵活性、殊途同归的多样性，激起创造的欲望。四是提升主问题的系统性。主问题的提出总是为一定的发展目标服务的，围绕目的所设计的主问题应注意彼此间的内在关联，增强系统性，减少随意性，让学生成为学习时有序对话的真实主体，直至对话教学的高潮。
三、以多元的思维方法，提升提问质疑的品质。
现代解释学认为，阅读是“把一种意义关系从另一个世界转换到自己的世界”。转换非“自己”莫办，正如可以请人代买电影票，却不可能由别人代看电影、替自己为之感动一样。对话对语文阅读教学中的文化专制主义是深恶痛绝的，避免教师“独语”、学生“失语”的前提是“首先体现在对学生个性的真正尊重”。“主问题”不是话语霸权，只是学生思维形成、交织对话的“引线”。教给学生多元发现的方法，有助于加快问题能力的养成速度。
四、恰当地评价，体验问题对话的喜悦。
对话教学中，教师始终是学生问题生成的设计师与指导者，但学生不一定会始终保持思考发问的热情。如果教师调控失当，还可能泯灭学生已有的提问意识。如何点燃学生提问的内驱力并使之熊熊燃烧呢？对话中老师恰当的评价，对学生问题能力的形成与巩固起着不可估量的作用。因为学生对教师有强烈的心理期待，期待自己的表现能得到老师恰如其分的评价，当然最好是肯定或表扬性的评价。了解学生的这种心理，教师在课堂上就要善于运用评价艺术，以肯定和表扬学生的能力为主。即使是学生不成熟的却经过自己大脑思索的、独特的、创新性的提问，也应以肯定为主，切勿求全责备。教师真切的鼓励语会使学生为满足教师的这种心灵期待而努力，发挥出潜在的智慧和才能，进而认真阅读文本，仔细分析研究，提出更有深度、更有意义、更有价值的问题，并在不断体验对话成功的喜悦中，促进问题能力的形成与深入发展。
总之，改变学生接受知识的学习方式，转型为积极主动地发现问题、提出问题、解决问题的学习方式，正与新课程新课改相应相扣。教师把提问质疑的舞台交给学生，学生不时会有令人意想不到的精彩，教师也就能经常享受到学生奇思妙想的快乐。