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［摘要］文章围绕教师知识结构与专业发展的关系，在对影响教师专业发展的基本要素分析的基础上，从发展教师的学科知识、课程知识，强化教师之间的合作学习，将课程知识与教学法有机结合，建立对话型的开放课堂等方面入手，提出了促进教师专业发展的策略。
［关键词］教师知识结构专业发展策略
［作者简介］董国英（1965-），女，河北邢台人，河北机电职业技术学院，副教授，主要从事英语教学工作。（河北邢台054048）
［中图分类号］G715［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）20-0057-02
在过去的几十年中，教师的专业发展经历了一系列深刻的变革。教师专业发展的实践形式从最初形式单一的研讨班转向了以满足学科和教学需求为重点的教师培训项目。在21世纪的今天，教师的专业发展又被看做是改进教学实践、帮助教师满足学生学习需要的重要手段。越来越多的研究表明，教师的教学经历和知识结构在帮助学生提高学习方法、改善教学质量方面发挥着一个重要的作用。
一、教师知识结构的基本要素
教师的知识结构是指专业教师应具备的包括专业学科在内的多门学科知识所占的比重及其关系。而推动教师由专业新手成长为专家型教师的关键因素除具备学科内容知识以外，课程知识、教学法知识、学生的知识等，在教师专业发展中也具有举足轻重的作用。
1.学科知识是教师知识结构的最基本要素。教师素质已成为世界各国普遍关注和重视的教育问题，美国联邦政府在教育法令《不让一个儿童落后》（No Child Left Behind Act of 2001，简称NCLB）中对“高素质教师（highly qualified teacher）”的知识结构做出了具体的要求。NCLB法案的第四条规定：对所有正在公立学校任教的教师，高素质是指持有州政府颁发的教师资格证书、具有学士学位、具备坚实的任教科目的学科知识和教学能力，其教学水平和能力考核必须由相应的教育机构主持，用高度客观、统一的评价标准进行鉴定。对于新聘的教师，高素质是指至少获得学士学位，并通过州一级的教师考试，包括教师资格认证考试和学科教学知识能力考试，从而表明应聘者已经具有学科专业知识和教学技能。
从美国对高素质教师标准的界定中可以看出，学科知识是教师专业知识和教学技能中最基础、最重要的组成部分。学科内容知识，主要包括学科的事实、概念、学科的程式及相互联系、学科中产生和确立命题知识的方式和方法、学科知识的信念、形成学科的知识理念等知识。在教师职前、入职和职后教育中，这一部分知识占据相当大的比重。任何要迈入教师门槛的社会成员都必须具备任教学科的内容知识。
2.课程知识是教师专业发展中不可或缺的要素。所谓课程
知识，是指关于课程标准以及课程方案的整体框架知识，包括课程内容、课程设计、课程实施、课程评价以及教师对课程的理解和课程开发等方面的理论知识和课程材料的使用、编排等实践知识。其实，学科之间的知识具有关联性。比如，六、七年级的“生命科学”原意是想打破学科边界，融通学科知识，但里面涉及的物理、化学知识要到八、九年级才能接触到，学生往往学得云里雾里，这将严重影响学生学习的兴趣与学习效果。笔者认为，课程知识之间，很难明显地区分开来，知识这棵大树的总根是一起的，它们的根须在文化知识的地表下面相互衔接起来，要想获得丰富的文化知识，就要像蚯蚓那样，寻找他们之间的奇妙的通道，给自己思想提供栖居的空间。因此，教师不能只盯着自己学科内部的知识，不了解、不学习相关的其他知识。如果单纯以传授知识为目的，课程知识就得不到拓展和整合；如果以育人和促进教师专业发展为目的，就必须整合课程知识，从而丰富学科知识。由此可见，行走在不同学科之间，即整合学科知识，很大程度上不是技术层面的问题，而是一种理念。
然而，整合学科知识，不是让你失去自己的学科特性。比如，政治学科在讲“人”的概念时，就可以整合生物学科有关克隆人的知识，学生在了解、联系了相关的知识后，对有关“人”的认识会更深刻。这种整合，绝对不是让政治老师去上生物课。无论在哪门学科的教学中，换一个角度去思考，换一种学科视野，很多问题往往就能迎刃而解，思路就会更开阔，学生的学习兴趣也会更高。因此，如何打通学科边界、整合课程知识，形成一种思维习惯和教学方式，也就决定了教师教育视野和教师专业发展的高度与宽度。
3.教学法知识、学生的知识在教师专业发展中也起着无可替代的作用。教学法知识包括一般教学法知识和学科教学知识。舒尔曼指出，一般教学法知识指“超越具体学科的课堂管理和组织的广泛原则与策略”，包括教学理论与策略、教学模式、教学测量与评价、教学技术、教学的伦理和道德、学生心理辅导的理论与技术、班级组织与管理、教育研究方法等。
教师的工作是一种创造性的工作，教师在教学过程中，还要根据学生的实际需求，对课程的设计与实施提出自己的想法，并在实践中落实，改变传统的教学模式，提高学生的学习兴趣。
关于学生的知识，是关于学习者的认知、年龄、发展特点和个别差异等的知识，它包括学生的经验知识和学生的认知知识，这部分知识是教师进行有效教学的前提和基础。丰富的学生知识，使教师在教学中能根据学生的思想与学习特点来重新组织学科知识。
这些知识之间并不是完全独立的，它们相互交叉、相互影响，在教师的教学和专业发展中共同发挥着作用。
二、教师专业发展的策略
1.促进发展教师之间的合作学习。研究发现，教师的学科知识是在漫长的学习和教学过程中逐步发展起来的，而且教师的课程知识学习和专业发展也不是一个孤立的过程。学校文化和同事之间的合作与影响发挥着极其重要的作用。教师在不同的教学背景和教学经历中会对教育和教学形成不同的理解，这种理解在与他人和学校的互动中不断修改并重新建构。因此，教师之间的合作被视为教师专业知识发展的一个源泉。
Orland-Barak和Tillema曾指出，教师之间的合作主要任务就是共同构建知识。同事之间教学观点的交流，课程知识的切磋等，有助于教师更加明确在教学过程中的局部的课程知识。目前，教师之间的合作已经成为大量的教师研究的一条主要脉络。沿着这条脉络，教师之间知识的建构被看做是一条教师自己建构和与他人分享知识基础的基本路线，以及教师自我指导专业发展的方法。教师之间的合作关系能够帮助教师去识别、理解和回应他们在课堂教学实践中遇到的挑战和困难，也有助于在教育改革中革新他们的观念和教学实践。研究表明，有效的教师之间的合作学习，有利于教师进行经验的交流、知识的更新，并且掌握不同的教学方法和策略，最终带来教学效果的提高。
教师之间的合作学习过程同时也是一个教师反思自己教学的过程。Lyons将教师反思定义为一种有目的的思想行为，它参与一种个人的或集体的对教学进行审视的行为，尤其是在一种充满困惑的教学情景中去建构对它的一些理解。通过反思，教师能够重温并质问自己的教学成败，发现自己在教学过程中存在的问题和不足，从而为进一步提高教学水平准备条件。教学反思在与其他教师的合作学习中会变得更为有效。教师由于受到自己的教学理念、教学实践和教学理论知识的限制，往往对教学中存在的问题无法全面地认识，从而阻碍了教师的专业发展。而在与其他教师的合作过程中，在分享其他教师的教学经历和教学故事中，教师可以从他人的角度去审视自己的教学，从一个全新的角度去建构自己对教学的理解。
2.形成课程知识与教学法的有机结合。大量实践证明，课程知识和教学法之间有着密切的联系，并且相互影响。Halim和Meerah认为，教学法知识有助于教师理解学生的行为、观点，从而更有效地备课。教学方法的发展能够帮助教师从教学的角度来学习课程知识。从教学的角度去学习课程知识较之单纯而抽象地学习课程知识更为有效。同样，大量的研究也表明，拥有扎实的课程知识是发展有效的教学方法的前提和条件。随着教师对课程知识的加深以及教学经验的增多，在发展自己的专业学习和课堂教学法及实践方面，就越能够创造性地改善课堂教学效果。
课程知识和教学法知识是每一个教师在其专业生涯过程中都要建构和发展的知识。教师，无论是在备课还是在讲课的过程中，事实上都在实践和发展该领域的新知识。遗憾的是，有些教师并没有意识到这个过程，从而也就削弱了学习和提高的幅度。近年来，我国师范教育呈现出了相关学科知识的广度有所增加，专业知识的深度有所减弱的趋势。许多师范院校增加了新兴学科和前沿学科，有力地拓展了师范生的视野和能力，但也相应的砍掉了专业课的许多课时，导致许多新手教师在学科知识方面的明显不足。因此，为有效地促进教师的专业发展，培养广大教师的终身学习的意识是十分必要的。要成为一名高标准教师，就应该不断提高个人的学科知识、课程知识、教学法实践水平，终身致力于促进学习者学习，进而大幅度提高教学质量和水平。
3.建立对话型的开放课堂。研究发现，教师的专业素质是在漫长的学习和教学过程中慢慢发展起来的。实现这一过程就需要给教师提供机会让他们不仅能够深入地接触一些复杂的观点、理论和实践，而且能够去批判性地反思自己的教学，而对话型开放课堂的建立正是实现这一过程的要件。
Freire提出，建立对话关系的前提条件包括对人类深沉的爱、谦逊、信任、信心以及批判性思维。这就要求广大教师在课堂教学的过程中要尊重学生，尊重教学，热爱教学，始终将自己放置在一个学习者的身份和角度上。在课堂互动过程中，每一个参与者（包括教师和学生）都有机会倾听不同的声音，透过他人的眼睛和思维重新理解、建构和发展新的课程知识。对于广大的教师和学生来说，这种对话的方式起到了一种引介的作用，即引介课堂成员在自己原有的课程知识的基础上，进行对课程知识的新的理解，并对之加以重新概念化。因此，当教师在课堂教学过程中与学生合作时，他也在进一步发展和重新理论化自己的课程知识，内化并促进其专业发展。
对话型开放课堂的建立，反映了教师课堂教学的重点是探索学生的学习过程，发展潜在概念。而课堂对话则正是教师用于检测、监督学生学习的工具。教师在研究学生学习的过程中也在随时发现自己的不足，从而为专业进一步发展提供了外在的动力与压力，为加速专业发展起到了促进和推动作用。
［参考文献］
［1］施克灿.国际教师专业标准的三种模式及其启示［J］.比较教育研究，2004（1）.
［2］Vygotsky L S.Mind in society：the development of higher psychological pro? cesses［M］.Cambridge：Harvard University Press，1978.
［3］Freire P.Culture action for freedom［M］.Cambridge：Harvard educational re? view，1970.
［4］Orland-Barak L，Tillema H.The‘dark side of the moon’：a critical look at teacher knowledge construction in collaborative settings［J］. Teachers and Teaching：theory and practice，2006，12（1）.
［5］Lyons N.Reflective engagement as professional development in the lives of university teachers［J］.Teachers and Teaching：theory and practice，2006，12（2）.
［6］Joyce B R，Showers B.Student achievement through staff development［M］. New York：Longman，1988.
［7］Halim L，Meerah M.Science trainee teachers’pedagogical content knowl? edge and its influence on physics teaching［J］.Research in Science & Technological Education，2002，20（2）.
［8］Shulman L S.Knowledge and Teaching：Foundations of the NewReform［J］. Harvard EducationalResearch，1987（1）.
［关键词］教师知识结构专业发展策略
［作者简介］董国英（1965-），女，河北邢台人，河北机电职业技术学院，副教授，主要从事英语教学工作。（河北邢台054048）
［中图分类号］G715［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）20-0057-02
在过去的几十年中，教师的专业发展经历了一系列深刻的变革。教师专业发展的实践形式从最初形式单一的研讨班转向了以满足学科和教学需求为重点的教师培训项目。在21世纪的今天，教师的专业发展又被看做是改进教学实践、帮助教师满足学生学习需要的重要手段。越来越多的研究表明，教师的教学经历和知识结构在帮助学生提高学习方法、改善教学质量方面发挥着一个重要的作用。
一、教师知识结构的基本要素
教师的知识结构是指专业教师应具备的包括专业学科在内的多门学科知识所占的比重及其关系。而推动教师由专业新手成长为专家型教师的关键因素除具备学科内容知识以外，课程知识、教学法知识、学生的知识等，在教师专业发展中也具有举足轻重的作用。
1.学科知识是教师知识结构的最基本要素。教师素质已成为世界各国普遍关注和重视的教育问题，美国联邦政府在教育法令《不让一个儿童落后》（No Child Left Behind Act of 2001，简称NCLB）中对“高素质教师（highly qualified teacher）”的知识结构做出了具体的要求。NCLB法案的第四条规定：对所有正在公立学校任教的教师，高素质是指持有州政府颁发的教师资格证书、具有学士学位、具备坚实的任教科目的学科知识和教学能力，其教学水平和能力考核必须由相应的教育机构主持，用高度客观、统一的评价标准进行鉴定。对于新聘的教师，高素质是指至少获得学士学位，并通过州一级的教师考试，包括教师资格认证考试和学科教学知识能力考试，从而表明应聘者已经具有学科专业知识和教学技能。
从美国对高素质教师标准的界定中可以看出，学科知识是教师专业知识和教学技能中最基础、最重要的组成部分。学科内容知识，主要包括学科的事实、概念、学科的程式及相互联系、学科中产生和确立命题知识的方式和方法、学科知识的信念、形成学科的知识理念等知识。在教师职前、入职和职后教育中，这一部分知识占据相当大的比重。任何要迈入教师门槛的社会成员都必须具备任教学科的内容知识。
2.课程知识是教师专业发展中不可或缺的要素。所谓课程
知识，是指关于课程标准以及课程方案的整体框架知识，包括课程内容、课程设计、课程实施、课程评价以及教师对课程的理解和课程开发等方面的理论知识和课程材料的使用、编排等实践知识。其实，学科之间的知识具有关联性。比如，六、七年级的“生命科学”原意是想打破学科边界，融通学科知识，但里面涉及的物理、化学知识要到八、九年级才能接触到，学生往往学得云里雾里，这将严重影响学生学习的兴趣与学习效果。笔者认为，课程知识之间，很难明显地区分开来，知识这棵大树的总根是一起的，它们的根须在文化知识的地表下面相互衔接起来，要想获得丰富的文化知识，就要像蚯蚓那样，寻找他们之间的奇妙的通道，给自己思想提供栖居的空间。因此，教师不能只盯着自己学科内部的知识，不了解、不学习相关的其他知识。如果单纯以传授知识为目的，课程知识就得不到拓展和整合；如果以育人和促进教师专业发展为目的，就必须整合课程知识，从而丰富学科知识。由此可见，行走在不同学科之间，即整合学科知识，很大程度上不是技术层面的问题，而是一种理念。
然而，整合学科知识，不是让你失去自己的学科特性。比如，政治学科在讲“人”的概念时，就可以整合生物学科有关克隆人的知识，学生在了解、联系了相关的知识后，对有关“人”的认识会更深刻。这种整合，绝对不是让政治老师去上生物课。无论在哪门学科的教学中，换一个角度去思考，换一种学科视野，很多问题往往就能迎刃而解，思路就会更开阔，学生的学习兴趣也会更高。因此，如何打通学科边界、整合课程知识，形成一种思维习惯和教学方式，也就决定了教师教育视野和教师专业发展的高度与宽度。
3.教学法知识、学生的知识在教师专业发展中也起着无可替代的作用。教学法知识包括一般教学法知识和学科教学知识。舒尔曼指出，一般教学法知识指“超越具体学科的课堂管理和组织的广泛原则与策略”，包括教学理论与策略、教学模式、教学测量与评价、教学技术、教学的伦理和道德、学生心理辅导的理论与技术、班级组织与管理、教育研究方法等。
教师的工作是一种创造性的工作，教师在教学过程中，还要根据学生的实际需求，对课程的设计与实施提出自己的想法，并在实践中落实，改变传统的教学模式，提高学生的学习兴趣。
关于学生的知识，是关于学习者的认知、年龄、发展特点和个别差异等的知识，它包括学生的经验知识和学生的认知知识，这部分知识是教师进行有效教学的前提和基础。丰富的学生知识，使教师在教学中能根据学生的思想与学习特点来重新组织学科知识。
这些知识之间并不是完全独立的，它们相互交叉、相互影响，在教师的教学和专业发展中共同发挥着作用。
二、教师专业发展的策略
1.促进发展教师之间的合作学习。研究发现，教师的学科知识是在漫长的学习和教学过程中逐步发展起来的，而且教师的课程知识学习和专业发展也不是一个孤立的过程。学校文化和同事之间的合作与影响发挥着极其重要的作用。教师在不同的教学背景和教学经历中会对教育和教学形成不同的理解，这种理解在与他人和学校的互动中不断修改并重新建构。因此，教师之间的合作被视为教师专业知识发展的一个源泉。
Orland-Barak和Tillema曾指出，教师之间的合作主要任务就是共同构建知识。同事之间教学观点的交流，课程知识的切磋等，有助于教师更加明确在教学过程中的局部的课程知识。目前，教师之间的合作已经成为大量的教师研究的一条主要脉络。沿着这条脉络，教师之间知识的建构被看做是一条教师自己建构和与他人分享知识基础的基本路线，以及教师自我指导专业发展的方法。教师之间的合作关系能够帮助教师去识别、理解和回应他们在课堂教学实践中遇到的挑战和困难，也有助于在教育改革中革新他们的观念和教学实践。研究表明，有效的教师之间的合作学习，有利于教师进行经验的交流、知识的更新，并且掌握不同的教学方法和策略，最终带来教学效果的提高。
教师之间的合作学习过程同时也是一个教师反思自己教学的过程。Lyons将教师反思定义为一种有目的的思想行为，它参与一种个人的或集体的对教学进行审视的行为，尤其是在一种充满困惑的教学情景中去建构对它的一些理解。通过反思，教师能够重温并质问自己的教学成败，发现自己在教学过程中存在的问题和不足，从而为进一步提高教学水平准备条件。教学反思在与其他教师的合作学习中会变得更为有效。教师由于受到自己的教学理念、教学实践和教学理论知识的限制，往往对教学中存在的问题无法全面地认识，从而阻碍了教师的专业发展。而在与其他教师的合作过程中，在分享其他教师的教学经历和教学故事中，教师可以从他人的角度去审视自己的教学，从一个全新的角度去建构自己对教学的理解。
2.形成课程知识与教学法的有机结合。大量实践证明，课程知识和教学法之间有着密切的联系，并且相互影响。Halim和Meerah认为，教学法知识有助于教师理解学生的行为、观点，从而更有效地备课。教学方法的发展能够帮助教师从教学的角度来学习课程知识。从教学的角度去学习课程知识较之单纯而抽象地学习课程知识更为有效。同样，大量的研究也表明，拥有扎实的课程知识是发展有效的教学方法的前提和条件。随着教师对课程知识的加深以及教学经验的增多，在发展自己的专业学习和课堂教学法及实践方面，就越能够创造性地改善课堂教学效果。
课程知识和教学法知识是每一个教师在其专业生涯过程中都要建构和发展的知识。教师，无论是在备课还是在讲课的过程中，事实上都在实践和发展该领域的新知识。遗憾的是，有些教师并没有意识到这个过程，从而也就削弱了学习和提高的幅度。近年来，我国师范教育呈现出了相关学科知识的广度有所增加，专业知识的深度有所减弱的趋势。许多师范院校增加了新兴学科和前沿学科，有力地拓展了师范生的视野和能力，但也相应的砍掉了专业课的许多课时，导致许多新手教师在学科知识方面的明显不足。因此，为有效地促进教师的专业发展，培养广大教师的终身学习的意识是十分必要的。要成为一名高标准教师，就应该不断提高个人的学科知识、课程知识、教学法实践水平，终身致力于促进学习者学习，进而大幅度提高教学质量和水平。
3.建立对话型的开放课堂。研究发现，教师的专业素质是在漫长的学习和教学过程中慢慢发展起来的。实现这一过程就需要给教师提供机会让他们不仅能够深入地接触一些复杂的观点、理论和实践，而且能够去批判性地反思自己的教学，而对话型开放课堂的建立正是实现这一过程的要件。
Freire提出，建立对话关系的前提条件包括对人类深沉的爱、谦逊、信任、信心以及批判性思维。这就要求广大教师在课堂教学的过程中要尊重学生，尊重教学，热爱教学，始终将自己放置在一个学习者的身份和角度上。在课堂互动过程中，每一个参与者（包括教师和学生）都有机会倾听不同的声音，透过他人的眼睛和思维重新理解、建构和发展新的课程知识。对于广大的教师和学生来说，这种对话的方式起到了一种引介的作用，即引介课堂成员在自己原有的课程知识的基础上，进行对课程知识的新的理解，并对之加以重新概念化。因此，当教师在课堂教学过程中与学生合作时，他也在进一步发展和重新理论化自己的课程知识，内化并促进其专业发展。
对话型开放课堂的建立，反映了教师课堂教学的重点是探索学生的学习过程，发展潜在概念。而课堂对话则正是教师用于检测、监督学生学习的工具。教师在研究学生学习的过程中也在随时发现自己的不足，从而为专业进一步发展提供了外在的动力与压力，为加速专业发展起到了促进和推动作用。
［参考文献］
［1］施克灿.国际教师专业标准的三种模式及其启示［J］.比较教育研究，2004（1）.
［2］Vygotsky L S.Mind in society：the development of higher psychological pro? cesses［M］.Cambridge：Harvard University Press，1978.
［3］Freire P.Culture action for freedom［M］.Cambridge：Harvard educational re? view，1970.
［4］Orland-Barak L，Tillema H.The‘dark side of the moon’：a critical look at teacher knowledge construction in collaborative settings［J］. Teachers and Teaching：theory and practice，2006，12（1）.
［5］Lyons N.Reflective engagement as professional development in the lives of university teachers［J］.Teachers and Teaching：theory and practice，2006，12（2）.
［6］Joyce B R，Showers B.Student achievement through staff development［M］. New York：Longman，1988.
［7］Halim L，Meerah M.Science trainee teachers’pedagogical content knowl? edge and its influence on physics teaching［J］.Research in Science & Technological Education，2002，20（2）.
［8］Shulman L S.Knowledge and Teaching：Foundations of the NewReform［J］. Harvard EducationalResearch，1987（1）.