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阅读教学需要拓展延伸，文言文阅读教学作为阅读教学中的一个重要部分，当然不能例外。然而，能考虑到将文本中“剩余价值”进行开发，并使其为文言文阅读教学的拓展延伸服务者却为数不多。笔者拟就此议上几句。
一、文言篇目教学中拓展延伸的困惑
教材中的文言文篇目是语文阅读教学中不可忽视的一个部分。然而，正如钱梦龙先生所说：“文言文教学是语文教学改革的一个‘死角’，即使在语文教学改革很红火的年代，文言文教学这块‘世袭领地’上仍然是一派‘春风不度玉门关’的荒凉景象。”①
就阅读教学而言，一般只关注现代文的拓展延伸，鲜有将眼光放在文言文教学的拓展延伸上者，目前文言文阅读教学的拓展延伸依然面临着诸多困惑。
当前的语文教学，串讲式的教学方法依然为诸多教师所认可，致使有的教师在教学文言篇目时少有考虑拓展延伸。
究其原因，一方面，习惯了现代文阅读的学生一拿到文言文就有一种恐惧感和生疏感，这使得不少教师认为只有采用字字落实、句句落实的串讲式教学方法，才能使学生扎扎实实地掌握文言知识；另一方面，在高考的指挥棒下，不少教师认为文言文的教学任务就只在于让学生理解文义，即能将文言文翻译成现代文。这样一来，串讲式就成了最实在最当然的教学方法，笔者不否认这种教学方式有它的优点，然而被选入教材的文言篇目都是古人文学作品中的精华，这样的教学方式太过忽略了文言文本身的文章学价值和文学价值，实在可惜。
如果教师能在文言文阅读教学中进行有效的拓展延伸，那么，这不单单能使教材中文言篇目的各类价值得到极大发挥，还能激发学生的文言文学习兴趣，让他们对教材中的文言篇目有更深入的了解，产生亲切感。这样一来，文言文教学的课堂效率也会大大提高。然而，文言文阅读教学的拓展延伸与现代文一样，也面临着“缺料”的困惑。
不可否认，也有教师意识到了文言文阅读教学拓展延伸的重要性，却苦于寻找不到好的资源，一味地把目光转向课外的陌生文言文本。如此，无疑增添了学生的恐惧感，收效甚微就是理所当然的了。
二、文言篇目中的“剩余价值”分析
在现代文阅读教学拓展延伸中，“如果我们充分挖掘入选教材的文本的潜在资源，多元利用文本的各项价值，就能实施‘语文’式的拓展延伸，展开循序渐进的教学活动。”②那么，文言文岂能例外。
教学文本的价值是多元的。关于文言文文本的“道”的方面的多元价值的论述颇多，因此这里不再赘述。
就“文”的角度而言，笔者以入选中学语文课本的荀子的《劝学》为例进行挖掘和分析。作为荀子的代表作，《劝学》从古至今就是说理议论文的名篇，这篇文言文中无疑有很多值得深挖的价值。比如“首尾呼应、严谨朴实的写作方法”“比喻论证的论证方法”“正面论证与反面论证相结合的写作方法”“富于变化的设喻方式”“排偶与整句相结合的语言特色”等。“伤其十指不如断其一指”，我们主张“一课一得”，也就是说一堂课紧扣“文”或者“道”的任何一点进行教学活动。如果教师在一堂课中选取其中一点作为“文”方面的教学目标，那么剩下的几点便成为了《劝学》这篇文言文的“剩余价值”。
同样在一课一得的背景下，一堂课教学孟子的《寡人之于国也》一文，若将“文”的课堂教学目标订为“学生通过文本研读，全面掌握比喻论证的论证方法”，那么“正面论证与反面论证相结合的写作手法”“用排比句式增强气势的写作特点”便成了该篇课文的“剩余价值”。
韩愈的《师说》堪称古人议论文写作的典范，历来为语文教师所重视。一般来说，教师们会利用三课时来完成这篇文言文的教学。然而，即便教师们花三课时之多，该文中依然会存在不少“剩余价值”。如果教师在这三课时中设立的“文”方面的目标分别为“学生通过文本研读，深刻感受本文议论与抒情相结合的艺术特色”“学生通过文本研读，全面掌握举例论证的方法”“学生通过文本研读，全面掌握对比论证的论证方法”，那么，“排偶与散句相结合的语言特色”“有破有立的说理方式”“正面论证与反面论证相结合的写作方法”便成了《师说》这篇文言文的“剩余价值”。
面对以上三篇古人议论文写作的名篇，如果教师将它们的“剩余价值”弃之不顾，岂不可惜？放眼当今的高考作文，绝大多数学生都愿意选择议论文体完成考场作文，这不得不引起教师们的重视。既然学生愿意写议论文，教师就不该放弃任何提高学生议论文写作的教学机会，有这样三篇古人议论文写作的典范在此，教师又何必一定要费尽心思去寻找教材外的议论文写作范本呢？课外的文本学生不仅需要另外花时间去熟悉，还不一定能起到“范”的作用。其实只要充分挖掘和利用好这三篇文言文的“剩余价值”，学生就不但能够巩固所学的文言知识，而且能极大地提高他们议论文写作的水平。
需要强调的是，我们没有贬低将课外文本作为拓展延伸资源的意思，仅是提醒不要丢掉不该丢掉的优秀资源。
三、充分利用“剩余价值”，完善文言文教学中的拓展延伸
上文中笔者已经分析了《劝学》《寡人之于国也》和《师说》这三篇文言文中出现的“剩余价值”以及挖掘“剩余价值”的必要性。那么，接下来的问题就是如何将文本“剩余价值”与文言文教学的拓展延伸相结合。
比如教师在教授《寡人之于国也》这篇课文时，以“通过反复诵读，较为深入地掌握正面论证与反面论证相结合的写作方法”为教学目标，若这一点正好是教师在教学《师说》与《劝学》这两篇课文时因课时有限而没有涉及到的，则完全可以拿这两篇课文作为《寡人之于国也》拓展延伸的资源。与此同时，“比喻论证的论证方法”便成了《寡人之于国也》这篇课文的“剩余价值”，那么教师在上《劝学》这篇课文时，在讲到“比喻论证的论证方法”这一点时，便可将《寡人之于国也》作为拓展延伸的文本。在上《师说》这一课时，若教师来不及将“排偶与散句相结合的语言特色”作为一堂课的教学目标，这一点便可作为“剩余价值”为《劝学》教学时的拓展延伸所利用。 再如《廉颇蔺相如列传》一文。该文对人物的塑造极为成功，存在着诸多可以挖掘的教学价值。若教师用三课时完成该篇文言文的教学，且这三课时的“文”方面的课堂教学目标分别为“学生通过文本研读，熟练掌握通过典型事件刻画人物性格的写作方法”“学生通过文本研读，熟练掌握以富有代表性的细节刻画人物性格的写作方法”“学生通过文本研读，熟练掌握运用个性化的语言刻画人物的写作方法”，那么剩下的“文”方面的教学目标便成为了该篇文言文的“剩余价值”。教师在教学另一篇文言文《鸿门宴》时，在讲到“在矛盾斗争中刻画人物”和“运用对照手法烘托人物形象”这两个课堂教学目标时，便可以将《廉颇蔺相如列传》一文作为拓展延伸的文本。
四、充分利用现代文的“剩余价值”，完善拓展延伸
语文教师们似乎已经习惯了将文言文的阅读教学与现代文割裂开来，即便是在拓展延伸这一环节中也很少有教师考虑将两者结合。中华文化源远流长，古人的行文技巧和精神世界与现代人有太多的“所见略同”之处。现代文文本教学中留下的“剩余价值”，完全可以作为文言文阅读教学的拓展延伸的材料。在阅读教学的拓展延伸这一环节，若能将两者巧妙结合，对提高学生的阅读和写作能力大有裨益。
苏教版高中语文教材“必修三”有一个“文明的对话”板块，该板块中所选文章的议论性和说理性都较强。该板块的文本中包含了“破立结合”“比喻论证”“对比论证“等等说理方法。在“一课一得”的前提下，“就同一文本而言，何处何时是‘主体价值’，何处何时是‘剩余价值’，本身也没有绝对的界限。只要是培养学生‘语文’能力的需要，任何一个文本都可以承担不同的角色，文本的‘剩余价值’应该也必须得到全方位的充分利用。”③
以《师说》一文的教学为例，如以“对比论证”为教学目标，教师完全可以将“文明的对话”这一板块中的《拿来主义》《东方和西方的科学》《美美与共》《麦当劳中的中国文化表述》四篇课文作为具有“剩余价值”的拓展延伸的文本；在讲到“举例论证”这一点时，可以将《拿来主义》《美美与共》《麦当劳中的中国文化表述》作为具有“剩余价值”的拓展延伸的文本；在讲到“有破有立的说理方式”这一点时，也可以将《拿来主义》一文作为具有“剩余价值”的拓展延伸的文本。又如《寡人之于国也》一文的教学，在讲到“比喻论证”这一点时，教师也可以将《拿来主义》《东方和西方的科学》两篇课文作为具有“剩余价值”的拓展延伸的文本。
另外，苏教版高中语文教材“必修三”还有一个“底层的光芒”板块，该板块中的《品质》和《老王》两篇课文分别为我们塑造了格斯拉和老王这两个鲜明的底层人物形象。教师在讲到《廉颇蔺相如列传》和《鸿门宴》中的人物形象塑造时，完全可以将该板块中的两篇课文作为具有“剩余价值”的拓展延伸的文本。
以《廉颇蔺相如列传》一文的教学为例，如以“运用对照手法烘托人物形象”为教学目标，教师完全可以将《品质》和《老王》作为具有“剩余价值”的拓展延伸的文本。在讲到“以富有代表性的细节刻画人物性格的写作方法”这一点时，也可以将《品质》和《老王》作为具有“剩余价值”的拓展延伸的文本。
文言文篇目阅读教学的拓展延伸一直是困扰广大教师的一个难题，若我们能正确处理好教材文本的“剩余价值”与文言文教学的拓展延伸之间的关系，完善文言篇目之间以及文言篇目与现代文之间的拓展延伸，那么不但我们教材中的文言文文本得到了充分利用，语文阅读教学的拓展延伸也将拥有一片更广阔的天地。
参考文献
①钱梦龙：《文言文教学改革刍议》，《中学语文教学》，1997年第6期。
②③王家伦，高群：《论教材文本“剩余价值”的多元开发》，《语文教学与研究》，2010年第32期。
[作者通联：江苏苏州大学文学院]
一、文言篇目教学中拓展延伸的困惑
教材中的文言文篇目是语文阅读教学中不可忽视的一个部分。然而，正如钱梦龙先生所说：“文言文教学是语文教学改革的一个‘死角’，即使在语文教学改革很红火的年代，文言文教学这块‘世袭领地’上仍然是一派‘春风不度玉门关’的荒凉景象。”①
就阅读教学而言，一般只关注现代文的拓展延伸，鲜有将眼光放在文言文教学的拓展延伸上者，目前文言文阅读教学的拓展延伸依然面临着诸多困惑。
当前的语文教学，串讲式的教学方法依然为诸多教师所认可，致使有的教师在教学文言篇目时少有考虑拓展延伸。
究其原因，一方面，习惯了现代文阅读的学生一拿到文言文就有一种恐惧感和生疏感，这使得不少教师认为只有采用字字落实、句句落实的串讲式教学方法，才能使学生扎扎实实地掌握文言知识；另一方面，在高考的指挥棒下，不少教师认为文言文的教学任务就只在于让学生理解文义，即能将文言文翻译成现代文。这样一来，串讲式就成了最实在最当然的教学方法，笔者不否认这种教学方式有它的优点，然而被选入教材的文言篇目都是古人文学作品中的精华，这样的教学方式太过忽略了文言文本身的文章学价值和文学价值，实在可惜。
如果教师能在文言文阅读教学中进行有效的拓展延伸，那么，这不单单能使教材中文言篇目的各类价值得到极大发挥，还能激发学生的文言文学习兴趣，让他们对教材中的文言篇目有更深入的了解，产生亲切感。这样一来，文言文教学的课堂效率也会大大提高。然而，文言文阅读教学的拓展延伸与现代文一样，也面临着“缺料”的困惑。
不可否认，也有教师意识到了文言文阅读教学拓展延伸的重要性，却苦于寻找不到好的资源，一味地把目光转向课外的陌生文言文本。如此，无疑增添了学生的恐惧感，收效甚微就是理所当然的了。
二、文言篇目中的“剩余价值”分析
在现代文阅读教学拓展延伸中，“如果我们充分挖掘入选教材的文本的潜在资源，多元利用文本的各项价值，就能实施‘语文’式的拓展延伸，展开循序渐进的教学活动。”②那么，文言文岂能例外。
教学文本的价值是多元的。关于文言文文本的“道”的方面的多元价值的论述颇多，因此这里不再赘述。
就“文”的角度而言，笔者以入选中学语文课本的荀子的《劝学》为例进行挖掘和分析。作为荀子的代表作，《劝学》从古至今就是说理议论文的名篇，这篇文言文中无疑有很多值得深挖的价值。比如“首尾呼应、严谨朴实的写作方法”“比喻论证的论证方法”“正面论证与反面论证相结合的写作方法”“富于变化的设喻方式”“排偶与整句相结合的语言特色”等。“伤其十指不如断其一指”，我们主张“一课一得”，也就是说一堂课紧扣“文”或者“道”的任何一点进行教学活动。如果教师在一堂课中选取其中一点作为“文”方面的教学目标，那么剩下的几点便成为了《劝学》这篇文言文的“剩余价值”。
同样在一课一得的背景下，一堂课教学孟子的《寡人之于国也》一文，若将“文”的课堂教学目标订为“学生通过文本研读，全面掌握比喻论证的论证方法”，那么“正面论证与反面论证相结合的写作手法”“用排比句式增强气势的写作特点”便成了该篇课文的“剩余价值”。
韩愈的《师说》堪称古人议论文写作的典范，历来为语文教师所重视。一般来说，教师们会利用三课时来完成这篇文言文的教学。然而，即便教师们花三课时之多，该文中依然会存在不少“剩余价值”。如果教师在这三课时中设立的“文”方面的目标分别为“学生通过文本研读，深刻感受本文议论与抒情相结合的艺术特色”“学生通过文本研读，全面掌握举例论证的方法”“学生通过文本研读，全面掌握对比论证的论证方法”，那么，“排偶与散句相结合的语言特色”“有破有立的说理方式”“正面论证与反面论证相结合的写作方法”便成了《师说》这篇文言文的“剩余价值”。
面对以上三篇古人议论文写作的名篇，如果教师将它们的“剩余价值”弃之不顾，岂不可惜？放眼当今的高考作文，绝大多数学生都愿意选择议论文体完成考场作文，这不得不引起教师们的重视。既然学生愿意写议论文，教师就不该放弃任何提高学生议论文写作的教学机会，有这样三篇古人议论文写作的典范在此，教师又何必一定要费尽心思去寻找教材外的议论文写作范本呢？课外的文本学生不仅需要另外花时间去熟悉，还不一定能起到“范”的作用。其实只要充分挖掘和利用好这三篇文言文的“剩余价值”，学生就不但能够巩固所学的文言知识，而且能极大地提高他们议论文写作的水平。
需要强调的是，我们没有贬低将课外文本作为拓展延伸资源的意思，仅是提醒不要丢掉不该丢掉的优秀资源。
三、充分利用“剩余价值”，完善文言文教学中的拓展延伸
上文中笔者已经分析了《劝学》《寡人之于国也》和《师说》这三篇文言文中出现的“剩余价值”以及挖掘“剩余价值”的必要性。那么，接下来的问题就是如何将文本“剩余价值”与文言文教学的拓展延伸相结合。
比如教师在教授《寡人之于国也》这篇课文时，以“通过反复诵读，较为深入地掌握正面论证与反面论证相结合的写作方法”为教学目标，若这一点正好是教师在教学《师说》与《劝学》这两篇课文时因课时有限而没有涉及到的，则完全可以拿这两篇课文作为《寡人之于国也》拓展延伸的资源。与此同时，“比喻论证的论证方法”便成了《寡人之于国也》这篇课文的“剩余价值”，那么教师在上《劝学》这篇课文时，在讲到“比喻论证的论证方法”这一点时，便可将《寡人之于国也》作为拓展延伸的文本。在上《师说》这一课时，若教师来不及将“排偶与散句相结合的语言特色”作为一堂课的教学目标，这一点便可作为“剩余价值”为《劝学》教学时的拓展延伸所利用。 再如《廉颇蔺相如列传》一文。该文对人物的塑造极为成功，存在着诸多可以挖掘的教学价值。若教师用三课时完成该篇文言文的教学，且这三课时的“文”方面的课堂教学目标分别为“学生通过文本研读，熟练掌握通过典型事件刻画人物性格的写作方法”“学生通过文本研读，熟练掌握以富有代表性的细节刻画人物性格的写作方法”“学生通过文本研读，熟练掌握运用个性化的语言刻画人物的写作方法”，那么剩下的“文”方面的教学目标便成为了该篇文言文的“剩余价值”。教师在教学另一篇文言文《鸿门宴》时，在讲到“在矛盾斗争中刻画人物”和“运用对照手法烘托人物形象”这两个课堂教学目标时，便可以将《廉颇蔺相如列传》一文作为拓展延伸的文本。
四、充分利用现代文的“剩余价值”，完善拓展延伸
语文教师们似乎已经习惯了将文言文的阅读教学与现代文割裂开来，即便是在拓展延伸这一环节中也很少有教师考虑将两者结合。中华文化源远流长，古人的行文技巧和精神世界与现代人有太多的“所见略同”之处。现代文文本教学中留下的“剩余价值”，完全可以作为文言文阅读教学的拓展延伸的材料。在阅读教学的拓展延伸这一环节，若能将两者巧妙结合，对提高学生的阅读和写作能力大有裨益。
苏教版高中语文教材“必修三”有一个“文明的对话”板块，该板块中所选文章的议论性和说理性都较强。该板块的文本中包含了“破立结合”“比喻论证”“对比论证“等等说理方法。在“一课一得”的前提下，“就同一文本而言，何处何时是‘主体价值’，何处何时是‘剩余价值’，本身也没有绝对的界限。只要是培养学生‘语文’能力的需要，任何一个文本都可以承担不同的角色，文本的‘剩余价值’应该也必须得到全方位的充分利用。”③
以《师说》一文的教学为例，如以“对比论证”为教学目标，教师完全可以将“文明的对话”这一板块中的《拿来主义》《东方和西方的科学》《美美与共》《麦当劳中的中国文化表述》四篇课文作为具有“剩余价值”的拓展延伸的文本；在讲到“举例论证”这一点时，可以将《拿来主义》《美美与共》《麦当劳中的中国文化表述》作为具有“剩余价值”的拓展延伸的文本；在讲到“有破有立的说理方式”这一点时，也可以将《拿来主义》一文作为具有“剩余价值”的拓展延伸的文本。又如《寡人之于国也》一文的教学，在讲到“比喻论证”这一点时，教师也可以将《拿来主义》《东方和西方的科学》两篇课文作为具有“剩余价值”的拓展延伸的文本。
另外，苏教版高中语文教材“必修三”还有一个“底层的光芒”板块，该板块中的《品质》和《老王》两篇课文分别为我们塑造了格斯拉和老王这两个鲜明的底层人物形象。教师在讲到《廉颇蔺相如列传》和《鸿门宴》中的人物形象塑造时，完全可以将该板块中的两篇课文作为具有“剩余价值”的拓展延伸的文本。
以《廉颇蔺相如列传》一文的教学为例，如以“运用对照手法烘托人物形象”为教学目标，教师完全可以将《品质》和《老王》作为具有“剩余价值”的拓展延伸的文本。在讲到“以富有代表性的细节刻画人物性格的写作方法”这一点时，也可以将《品质》和《老王》作为具有“剩余价值”的拓展延伸的文本。
文言文篇目阅读教学的拓展延伸一直是困扰广大教师的一个难题，若我们能正确处理好教材文本的“剩余价值”与文言文教学的拓展延伸之间的关系，完善文言篇目之间以及文言篇目与现代文之间的拓展延伸，那么不但我们教材中的文言文文本得到了充分利用，语文阅读教学的拓展延伸也将拥有一片更广阔的天地。
参考文献
①钱梦龙：《文言文教学改革刍议》，《中学语文教学》，1997年第6期。
②③王家伦，高群：《论教材文本“剩余价值”的多元开发》，《语文教学与研究》，2010年第32期。
[作者通联：江苏苏州大学文学院]