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提高课堂教学效率是教师们一直追求的目标，设计恰当的历史教学目标对于提高课堂教学效率具有不可或缺的作用。没有目标或者目标不正确的教学是无的放矢，只有确定了科学、合理的教学目标，教学设计才有意义，才能取得高效的教学效果。[1]当前历史教学界对教学目标的研究主要集中在单元或课时教学目标方面，从整体教学目标设计的角度进行研究的还比较少。
一
多數历史教师在进行教学目标设计时，着眼点局限在课时教学目标上面，经常孤立地设计某一课时的教学目标，没有意识到不同阶段的教学目标是一个互相联系的整体。如果教师只是孤立地设计某单元或某节课的教学目标，无视各单元、课时之间的联系，这样的目标往往缺乏教学间的前后联系，不利于学期课程目标或教学目标的达成;并且在教学目标编制时，容易随机选择一节课所要培养的学科技能、解决问题的方法以及情感态度价值观。[2]长此以往，历史学科核心素养的培育将难以完成。
二
2017版课标指出，历史学科核心素养的五个方面是一个相互联系的整体，教师应从发展学生历史学科核心素养的角度思考教学实施，将核心素养的培养作为教学的出发点和落脚点去制订教学目标。[3]因此，教师在教学过程中要从整体上设计各专题的教学目标，以达成历史学科核心素养。
教学目标分为学年教学目标、学期教学目标、单元教学目标、课时教学目标。表面上看，课时目标、单元目标似乎各有自己的设计逻辑，但是从课程实施角度分析，单元教学目标、课时教学目标的设计必须要符合学期或学年教学目标的要求。学期或学年目标属于上位目标，单元与课时教学目标属于下位目标。上位的学年或学期目标是从整体实施计划的角度对教学方案、教学任务的思考。从整体目标思考学期或学年教学计划方案，有助于把握好上下位目标之间的关系，避免出现教师设计单元或课时等下位教学目标时，目标过于零散、随意，或厚此薄彼（如偏重知识目标或偏重情感目标等），不利于达成上位目标的情况，进而影响到学科核心素养目标的落地。课程目标属于中长期目标，教学目标属于中短期目标，它们之间的关系大体可以用下列图示予以说明：
学科课程目标→学年教学目标→学期教学目标→单元教学目标→课时教学目标
一个老师在备课时若仅想到具体的课时教学目标，很难顺利地实现核心素养目标。从课时教学目标到课程目标，中间有一定的落脚点，教师根据具体的学情与课程目标的要求，以学年或学期教学目标的设置为突破口，将学科核心素养的内容与学生学习的内容融合起来，才利于按部就班地将学期或学年目标分成一个个具体的单元目标，循序渐进地实施课堂教学，最终实现整体的课程目标，落实学科核心素养的培育任务。
三
学生历史学科核心素养的培育要有一个较长时间的计划，要从整体的角度思考不同阶段教学目标的设计。[4]在设计单元和课时教学目标之前，要先明确学年和学期教学目标。下面，笔者将结合历史课程标准，说明学年、学期、单元以及课时教学目标的整体设计操作。
1.学年、学期教学目标的设置
历史学业质量水平是以学科核心素养表现水平为依据，对学生的学业成就的描绘，是学生学完整个高中历史课程后所要达到的学业目标要求的总体阐述，为教学目标的制定提供了一个总体目标要求，指明了核心素养五个方面达到不同水平分别应有什么外在表现，提供了教学目标书写时的行为方向。[5]教学目标是教师依据一定的标准设计的学生预期学习结果，教师设计教学目标需要考虑学业质量水平的内容规定。
从理论上来讲，对于不选择历史作为高考科目的学生而言，只要在高中阶段达到学业质量水平2即可，对于高考要考历史的学生来说，则需要在高中阶段尽可能达到学业质量水平4。核心素养的水平划分采取了整体观、质性变化和明确的递进关系，[6]达成整体的学业质量水平需要学生分阶段达成部分学业质量水平，即以学业质量水平内容规定为阶段教学目标设置的参考依据。
相较于单元和课时教学目标，学期和学年教学目标作为上位的教学目标，是较宏观的教学目标，对单元和课时教学目标具有制约和指导作用。根据课标，我们可以将学业质量水平1和2作为高一学年的教学目标;高二学年是选择历史作为高考考试科目的学生学习选择性必修课程的阶段，学业质量水平3和4正是他们在这一学年所要达成的目标。高一高二两个学年共四个学期，学业质量有4个水平等级。可以将学业质量水平1当作高一学年上学期的教学目标，水平2作为下学期的教学目标，水平3作为高二学年上学期的目标，水平4作为下学期的目标。把不同学业质量水平作为不同学年和学期的教学目标并不意味着它们是绝对的、不可修改的，不同班级学情不同，教师可在学业质量水平的基础上进行一定的调整，方便学年、学期教学目标的落实。若教师认为学业质量水平的表述过于抽象，不利于实际操作，可对其进行一定程度的细化、具体化。如果教师发现学生提前达到了预期的教学目标，就可以调整整体目标设计方案，提早为实现高一级的教学目标努力。如果学生没有在该学期达成对应的学期教学目标，就意味着在下一个学期，教师需要划分出一定的教学时间进行弥补。这时候需要进一步细化下一个学期的教学目标，如何划分需要教师根据实际教学情况确定。
对教学目标进行细化可以采用替代、拆解的基本策略。[7]替代策略是利用一对一的对应关系，以较具体的名词、概念等替换原有课程标准中的关键概念名词，形成学习目标;拆解策略是使用一对多的对应关系，将课程标准拆解成几个互有联系的细项指标，以此形成较为具体的学习目标。[8]以史料实证水平3为例：能够在探究特定历史问题时，自主地搜集有关史料;能够对史料进行整理和辨析，并判断其价值;能够利用不同类型史料的长处，对所探究的问题进行互证。[9]特定的历史问题这一关键名词可用该学期具体的历史问题进行替代，不同类型的史料可用该学期涉及的具体史料类型替代;自主地搜集有关史料，可细分为不同的史料搜集途径，如通过阅读相关著作搜集史料、通过古籍库检索相关史料等。 学期教学目标的表述方式可以按核心素养的五大方面进行表述，但在具体落实的过程中，它们是互相融合不可分割的。
2.单元和课时教学目标
单元和课时教学目标的设计要结合课标、教材和学情，表述可以按照课时教学目标的方式，但单元教学目标的表述要比课时教学目标有概括性。教师在进行教学目标设计之前，需要吃透教材，结合课标理清教学内容。单元和课时教学都有对应的内容标准，从理论上说，内容标准是比较上位的、抽象的学习目标。将内容标准进行分解，可形成单元或课时教学目标确定的基础。
分解内容标准，主要就是分析某条内容标准的语法结构中是否具备了学习目标的基本要素，即行为主体、行为条件、行为表现、表现程度。若有，则对其进行扩展或剖析;若无，则须结合具体情境界定、补足，以形成课堂层面的学习目标。这种分解内容标准的基本方法可称作要素分析法，该方法有六个步骤：第一步，分析语法结构和关键词。内容标准的语法结构主要有四种：只描述行为表现;行为表现 行为条件;行为表现 表现程度;行为表现 行为条件 表现程度。第二步，扩展或剖析核心概念。第三步，扩展或剖析行为动词。第四步，确定行为条件。第五步，确定表现程度。第六步，写出学习目标。[10]
以内容标准“认识秦朝崩溃和两汉衰亡的原因”为例，“秦朝崩溃和两汉衰亡的原因”为关键词，其语法结构是只描述了学习行为表现;第二步是对“原因”进行扩展和剖析，原因可分为直接、间接、根本原因等;第三步是对“认识”进行扩展和剖析，可将“认识”扩展为“列出”“简述”“解释”等行为;第四步是确定学生在什么样条件下能认识秦朝崩溃和两汉衰亡的原因，可以是“通过阅读课本”“通过史料教学”“通过小组讨论”等;第五步，确定其表现程度，可以是“能准确列出所有原因”或“能用自己的话准确解释主要原因”等;第六步，结合上述扩展剖析，写出该内容标准分解出的教学目标是“通过阅读课本，学生能准确简述出秦朝灭亡的直接原因和根本原因;通过史料教学，学生能用自己的话解释清楚两汉衰亡的主要原因”等。
在进行单元教学目标设计时，可以分成以下几个步骤。首先，以该单元的内容标准为基础，采用不同的分解策略和要素分析法对单元内容标准进行分解，形成单元教学目标的基础。其次，结合单元内容特点和学期教学目标，确定不同单元所要达成的核心素养目标，将核心素养目标融入单元教学。最后依据学情，分析哪些教学目标学生已经达成或较容易达成，哪些难以达成，用怎样的过程和方法才能帮助学生更容易达成等，即对教学目标进行进一步加工，并明确地表述出来。
五大核心素养是不包含知识目标的，能力、素养、品格的培育要建立在具体的历史知识基础上，缺乏知识目标的教学目标设计不符合教学规律和教学设计要求。[11]在进行单元和课时教学目标设计时，教师需要结合具体教学内容和学情，加入具体的知识目标。
课时教学目标是单元教学目标之下直接指导教师教学的具体教学目标，必须具有可操作性。在设计课时教学目标时，其设计步骤与单元教学目标大体是一致的：先分解内容标准形成课时教学目标的基础;再结合课时教学内容特点，分解单元教学目标，确定具体课时的知识目标和能力目标;最后，结合学情将教学目标表述出来。
当前历史教学目标设计存在比较多的问题，从整体角度思考教学目标的设计对于培育学生历史学科核心素养具有重要作用。本文提出了历史教学目标整体设计的操作思路，希望有助于一线教师更好地设计历史教学目标，发挥教学目标应有的作用，提高历史課堂的教学效率，帮助学生达成历史学科核心素养。
【注释】
[1] 安素平：《教学绩效设计导论》，厦门：厦门大学出版社， 2011 年，第 125 页。
[2] 许星：《从概括到具体——以多层次目标促历史有效教 学的思考》，《中学历史教学》2020 年第 1 期，第37页。
[3][9] 教育部：《普通高中历史课程标准（2020 年修订版）》，北京：人民教育出版社，2020年，第 45、43 页。
[4] 杜芳、刘汝明：《中学历史教学设计与案例研究》，北京： 科学出版社，2013 年，第 25 页。
[5] 侯桂红：《历史学科核心素养教学目标的制定：课标、 教材、学情》，《江苏教育研究》2020 年 Z6 期，第4页。
[6] 徐蓝：《普通高中历史学业质量解析》，《课程·教材·教法》2019 年第 4 期，第6页。
[7][10]朱伟强、崔允漷：《关于内容标准的分解策略和方法》，《课程·教材·教法》2011 年第 10 期，第25—28页。
[8] 崔允漷：《有效教学》，上海：华东师范大学出版社， 2009 年，第 112 页。
[11] 陈志刚：《教学目标不应机械按照核心素养五个方面 进行表述》，《中学历史教学》2020 年第 4 期，第5页。
一
多數历史教师在进行教学目标设计时，着眼点局限在课时教学目标上面，经常孤立地设计某一课时的教学目标，没有意识到不同阶段的教学目标是一个互相联系的整体。如果教师只是孤立地设计某单元或某节课的教学目标，无视各单元、课时之间的联系，这样的目标往往缺乏教学间的前后联系，不利于学期课程目标或教学目标的达成;并且在教学目标编制时，容易随机选择一节课所要培养的学科技能、解决问题的方法以及情感态度价值观。[2]长此以往，历史学科核心素养的培育将难以完成。
二
2017版课标指出，历史学科核心素养的五个方面是一个相互联系的整体，教师应从发展学生历史学科核心素养的角度思考教学实施，将核心素养的培养作为教学的出发点和落脚点去制订教学目标。[3]因此，教师在教学过程中要从整体上设计各专题的教学目标，以达成历史学科核心素养。
教学目标分为学年教学目标、学期教学目标、单元教学目标、课时教学目标。表面上看，课时目标、单元目标似乎各有自己的设计逻辑，但是从课程实施角度分析，单元教学目标、课时教学目标的设计必须要符合学期或学年教学目标的要求。学期或学年目标属于上位目标，单元与课时教学目标属于下位目标。上位的学年或学期目标是从整体实施计划的角度对教学方案、教学任务的思考。从整体目标思考学期或学年教学计划方案，有助于把握好上下位目标之间的关系，避免出现教师设计单元或课时等下位教学目标时，目标过于零散、随意，或厚此薄彼（如偏重知识目标或偏重情感目标等），不利于达成上位目标的情况，进而影响到学科核心素养目标的落地。课程目标属于中长期目标，教学目标属于中短期目标，它们之间的关系大体可以用下列图示予以说明：
学科课程目标→学年教学目标→学期教学目标→单元教学目标→课时教学目标
一个老师在备课时若仅想到具体的课时教学目标，很难顺利地实现核心素养目标。从课时教学目标到课程目标，中间有一定的落脚点，教师根据具体的学情与课程目标的要求，以学年或学期教学目标的设置为突破口，将学科核心素养的内容与学生学习的内容融合起来，才利于按部就班地将学期或学年目标分成一个个具体的单元目标，循序渐进地实施课堂教学，最终实现整体的课程目标，落实学科核心素养的培育任务。
三
学生历史学科核心素养的培育要有一个较长时间的计划，要从整体的角度思考不同阶段教学目标的设计。[4]在设计单元和课时教学目标之前，要先明确学年和学期教学目标。下面，笔者将结合历史课程标准，说明学年、学期、单元以及课时教学目标的整体设计操作。
1.学年、学期教学目标的设置
历史学业质量水平是以学科核心素养表现水平为依据，对学生的学业成就的描绘，是学生学完整个高中历史课程后所要达到的学业目标要求的总体阐述，为教学目标的制定提供了一个总体目标要求，指明了核心素养五个方面达到不同水平分别应有什么外在表现，提供了教学目标书写时的行为方向。[5]教学目标是教师依据一定的标准设计的学生预期学习结果，教师设计教学目标需要考虑学业质量水平的内容规定。
从理论上来讲，对于不选择历史作为高考科目的学生而言，只要在高中阶段达到学业质量水平2即可，对于高考要考历史的学生来说，则需要在高中阶段尽可能达到学业质量水平4。核心素养的水平划分采取了整体观、质性变化和明确的递进关系，[6]达成整体的学业质量水平需要学生分阶段达成部分学业质量水平，即以学业质量水平内容规定为阶段教学目标设置的参考依据。
相较于单元和课时教学目标，学期和学年教学目标作为上位的教学目标，是较宏观的教学目标，对单元和课时教学目标具有制约和指导作用。根据课标，我们可以将学业质量水平1和2作为高一学年的教学目标;高二学年是选择历史作为高考考试科目的学生学习选择性必修课程的阶段，学业质量水平3和4正是他们在这一学年所要达成的目标。高一高二两个学年共四个学期，学业质量有4个水平等级。可以将学业质量水平1当作高一学年上学期的教学目标，水平2作为下学期的教学目标，水平3作为高二学年上学期的目标，水平4作为下学期的目标。把不同学业质量水平作为不同学年和学期的教学目标并不意味着它们是绝对的、不可修改的，不同班级学情不同，教师可在学业质量水平的基础上进行一定的调整，方便学年、学期教学目标的落实。若教师认为学业质量水平的表述过于抽象，不利于实际操作，可对其进行一定程度的细化、具体化。如果教师发现学生提前达到了预期的教学目标，就可以调整整体目标设计方案，提早为实现高一级的教学目标努力。如果学生没有在该学期达成对应的学期教学目标，就意味着在下一个学期，教师需要划分出一定的教学时间进行弥补。这时候需要进一步细化下一个学期的教学目标，如何划分需要教师根据实际教学情况确定。
对教学目标进行细化可以采用替代、拆解的基本策略。[7]替代策略是利用一对一的对应关系，以较具体的名词、概念等替换原有课程标准中的关键概念名词，形成学习目标;拆解策略是使用一对多的对应关系，将课程标准拆解成几个互有联系的细项指标，以此形成较为具体的学习目标。[8]以史料实证水平3为例：能够在探究特定历史问题时，自主地搜集有关史料;能够对史料进行整理和辨析，并判断其价值;能够利用不同类型史料的长处，对所探究的问题进行互证。[9]特定的历史问题这一关键名词可用该学期具体的历史问题进行替代，不同类型的史料可用该学期涉及的具体史料类型替代;自主地搜集有关史料，可细分为不同的史料搜集途径，如通过阅读相关著作搜集史料、通过古籍库检索相关史料等。 学期教学目标的表述方式可以按核心素养的五大方面进行表述，但在具体落实的过程中，它们是互相融合不可分割的。
2.单元和课时教学目标
单元和课时教学目标的设计要结合课标、教材和学情，表述可以按照课时教学目标的方式，但单元教学目标的表述要比课时教学目标有概括性。教师在进行教学目标设计之前，需要吃透教材，结合课标理清教学内容。单元和课时教学都有对应的内容标准，从理论上说，内容标准是比较上位的、抽象的学习目标。将内容标准进行分解，可形成单元或课时教学目标确定的基础。
分解内容标准，主要就是分析某条内容标准的语法结构中是否具备了学习目标的基本要素，即行为主体、行为条件、行为表现、表现程度。若有，则对其进行扩展或剖析;若无，则须结合具体情境界定、补足，以形成课堂层面的学习目标。这种分解内容标准的基本方法可称作要素分析法，该方法有六个步骤：第一步，分析语法结构和关键词。内容标准的语法结构主要有四种：只描述行为表现;行为表现 行为条件;行为表现 表现程度;行为表现 行为条件 表现程度。第二步，扩展或剖析核心概念。第三步，扩展或剖析行为动词。第四步，确定行为条件。第五步，确定表现程度。第六步，写出学习目标。[10]
以内容标准“认识秦朝崩溃和两汉衰亡的原因”为例，“秦朝崩溃和两汉衰亡的原因”为关键词，其语法结构是只描述了学习行为表现;第二步是对“原因”进行扩展和剖析，原因可分为直接、间接、根本原因等;第三步是对“认识”进行扩展和剖析，可将“认识”扩展为“列出”“简述”“解释”等行为;第四步是确定学生在什么样条件下能认识秦朝崩溃和两汉衰亡的原因，可以是“通过阅读课本”“通过史料教学”“通过小组讨论”等;第五步，确定其表现程度，可以是“能准确列出所有原因”或“能用自己的话准确解释主要原因”等;第六步，结合上述扩展剖析，写出该内容标准分解出的教学目标是“通过阅读课本，学生能准确简述出秦朝灭亡的直接原因和根本原因;通过史料教学，学生能用自己的话解释清楚两汉衰亡的主要原因”等。
在进行单元教学目标设计时，可以分成以下几个步骤。首先，以该单元的内容标准为基础，采用不同的分解策略和要素分析法对单元内容标准进行分解，形成单元教学目标的基础。其次，结合单元内容特点和学期教学目标，确定不同单元所要达成的核心素养目标，将核心素养目标融入单元教学。最后依据学情，分析哪些教学目标学生已经达成或较容易达成，哪些难以达成，用怎样的过程和方法才能帮助学生更容易达成等，即对教学目标进行进一步加工，并明确地表述出来。
五大核心素养是不包含知识目标的，能力、素养、品格的培育要建立在具体的历史知识基础上，缺乏知识目标的教学目标设计不符合教学规律和教学设计要求。[11]在进行单元和课时教学目标设计时，教师需要结合具体教学内容和学情，加入具体的知识目标。
课时教学目标是单元教学目标之下直接指导教师教学的具体教学目标，必须具有可操作性。在设计课时教学目标时，其设计步骤与单元教学目标大体是一致的：先分解内容标准形成课时教学目标的基础;再结合课时教学内容特点，分解单元教学目标，确定具体课时的知识目标和能力目标;最后，结合学情将教学目标表述出来。
当前历史教学目标设计存在比较多的问题，从整体角度思考教学目标的设计对于培育学生历史学科核心素养具有重要作用。本文提出了历史教学目标整体设计的操作思路，希望有助于一线教师更好地设计历史教学目标，发挥教学目标应有的作用，提高历史課堂的教学效率，帮助学生达成历史学科核心素养。
【注释】
[1] 安素平：《教学绩效设计导论》，厦门：厦门大学出版社， 2011 年，第 125 页。
[2] 许星：《从概括到具体——以多层次目标促历史有效教 学的思考》，《中学历史教学》2020 年第 1 期，第37页。
[3][9] 教育部：《普通高中历史课程标准（2020 年修订版）》，北京：人民教育出版社，2020年，第 45、43 页。
[4] 杜芳、刘汝明：《中学历史教学设计与案例研究》，北京： 科学出版社，2013 年，第 25 页。
[5] 侯桂红：《历史学科核心素养教学目标的制定：课标、 教材、学情》，《江苏教育研究》2020 年 Z6 期，第4页。
[6] 徐蓝：《普通高中历史学业质量解析》，《课程·教材·教法》2019 年第 4 期，第6页。
[7][10]朱伟强、崔允漷：《关于内容标准的分解策略和方法》，《课程·教材·教法》2011 年第 10 期，第25—28页。
[8] 崔允漷：《有效教学》，上海：华东师范大学出版社， 2009 年，第 112 页。
[11] 陈志刚：《教学目标不应机械按照核心素养五个方面 进行表述》，《中学历史教学》2020 年第 4 期，第5页。