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创造性组合教材是指教师根据教学的需要，以语文教材中的某一个教学文本为依据，灵活地和教材中或者教材之外的相关文本组织在一起使用的方法。
前些年，从学科知识体系的角度出发编写的语文教材中，由于语文学科的知识系统本身并不是像数理化学科那样具有很强的逻辑性，再加上语文学科中作为“例子”系统的组成部分的课文又具有复合性的特点，这就使得教材的编制很难寻找到最佳的知识体系组合的顺序和例文体系组合的顺序，也就很难严格界定哪一种顺序组合是最佳的，往往不同的人所取的角度不同，对什么样的顺序最佳有不同的认识。现在新的语文课程标准明确写到：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践，不宜刻意追求语文知识的系统和完整。”“课程标准重视对某一学段学生所应达到的基本标准的刻画，同时对实施过程提出了建设性的意见；而对实现目标的手段与过程，特别是知识的前后顺序，不作硬性规定。这是新课程标准和以往教学大纲的一个重要区别，从而为教材的多样性和教师教学的创造性提供了广阔的空间，为体现并满足学生发展的差异性创造了比较好的环境。”因此，具有不同的知识结构、不同的教学技巧和教学风格的不同的教师采用同样一册教材进行教学时，就可以根据各自的认识和教学需要，对教材原有的课文进行重新组合，以求得更好的教学效果。
在语文教学中，创造性组合教材有利于研究性学习的开展。语文研究性学习是指在语文学习中，学生在教师的指导下，以类似科学研究的方式去研读语文现象，获取知识，掌握规律，了解社会，解决实际问题的活动。创造性地组合教材，有利于挖掘教材的研究价值，有利于学生体验自己所需的信息材料，获得知识技能，从而培养良好学习态度和科学研究意识，学会拓展自己的精神视野，提高自己的人文素养，充分激发想象力、创造力和思辨力，形成语文思维。
一、 创造性组合教材的方法
1.教材内部的文本重组
现行教材的编排通常采用单元结构的方式，而阅读单元的课文常又以其题材或者体裁的相同或相近组合而成，这就表明，一个阅读单元中的几篇课文具有一定的“共性”。同时每篇课文又具有本身特点，因而各篇课文又具有相对的“个性”。在整个单元的教学过程中，既可以就“共性”，又可以就“个性”进行比较。有比较才有鉴别，有鉴别才得以辨析。
在语文教学实践中，教材安排的单元或者附在课文习题中的阅读文章不能满足教学的要求时，则更需要教师拥有重新组合教材的能力。
（1）以主旨的相似作为重组的依据。从思想文化内涵上的交叉点和联系点出发，在语文教材中为课文文本找出其他的类似文本，进行比较阅读。如《梦游天姥吟留别》（人教版高中第三册）、《琵琶行》（人教版高中第三册）、《茅屋为秋风所破歌》（人教版八年级下册）这三首诗，在内容上都表现了很高的思想价值，反映了作者对现实生活的深沉思考，但入题的角度和作品的风格有明显的不同：《梦》通过梦境的描写，反映作者政治上的不得意和对权贵的不妥协态度，同时也反映了一定的消极避世思想。它用奇特的夸张描写天姥山的雄姿，以主要笔墨写梦游天姥的情景，明显地表现了作者的浪漫主义风格。《茅》既写了自己的现实遭遇，也写了作者的愿望理想，表现了鲜明的现实主义风格。《琵》把琵琶女的命运与诗人自己的身世很自然地联系在一起，反映了作者对被压迫妇女的同情和尊重，对当时社会的控诉。
（2）以写作内容的相似作为重组的依据。学习人教版八年级下册第30课岑参的《白雪歌送武判官归京》时，可以组合同册书“课外古诗词诵读”中王维的《渭城曲》、王勃的《送杜少府之任蜀川》；学习苏洵的《六国论》（人教版高中第三册）时，可以组合贾谊的《过秦论》（人教版高中第二册）、杜牧的《阿房宫赋》（人教版高中第二册）。通过比较分析，能使学生体会写作题材相同的文章，不同的作者在谋篇布局、写作手法、思想感情等方面的差异。再比如《<枫桥夜泊>新解质疑》是九年义务教育三年制初级中学教科书《语文》（人教版）第五册第三单元的一篇议论文，《不朽的失眠》是同册语文教材第四单元的一篇小说。这两篇文章都与唐诗《枫桥夜泊》有关，而且学习这两篇课文，有益于学生树立古诗文完全可以新读新写的观念，逐渐学会“用”古诗文。
（3）以体裁的相似作为重组的依据。如人教版八年级下册，已经将《小石潭记》、《岳阳楼记》、《醉翁亭记》和《满井游记》编为第六单元，学习还可与《桃花源记》（人教版八年级上册）、《核舟记》（人教版八年级上册）等文章进行比较，进一步了解“记”是古代一种常见文体，可写景可记事，还可说明和议论；阅读《黄生借书说》（人教版四年制初中语文第八册），让学生比较古文中“说”类的文体，《黄生借书说》、《马说》（人教版四年制初中语文第四册）和《少年中国说》（人教版四年制初中语文第七册）相当于现代的杂文杂感，而《爱莲说》（人教版四年制初中语文第二册）则是抒情散文。
（4）以表达方式的相似作为重组的依据。每个成熟的作家都拥有自己独特的语言表达的风格，如冰心清丽明快、委婉细腻的散文语言与鲁迅犀利、冷峭、幽默的杂文语言迥异。教学时可以将具有类似风格的作家作品组合学习，如将诗歌史上以“诗豪”著称的刘禹锡的作品与豪放派词人苏轼、辛弃疾的作品比较阅读。同时亦可将不同文本局部的精彩语句、语段作为组合点，让学生在比较中品味、揣摩、理解语言运用的精妙。
（5）以作者作为重组的依据。一个作家的作品风格总有其相对稳定的一面，但作家作为一个人生活在这个社会上，他不可能不受外部环境的影响，这一影响默默地在改变着他的思想，而且通常随着个人的成熟，作家在艺术上的表现能力也越来越成熟，所以，他的作品在不同时期就会有着这样或那样的变化。中学语文教材对于重要作家收录了不只一篇作品，将其散落在教材中的作品重新组合，为我们了解该作家不同时期的生活经历、思想倾向及其作品的写作特色，就有了一个整体把握。如初中语文新教材中选录了多篇陶渊明的诗文，在学习《五柳先生传》（人教版八年级下册）时，就可联系《桃花源记》（八年级上册第五单元）、《归园田居》（八年级上册第六单元），进而对其宁静淡泊的性格就有了更深的感受。
（6）以文本中的亮点或是有意义的细节作为重组的依据。从一组课文中有联系的亮点或是有意义的细节着手组合教材文本，虽不一定是从全篇着眼，但常别致新颖，又能就其一点深入，增强了理解的深度，培养更高层次的辨析能力。如阅读《项脊轩志》（人教版高中第三册）时，可引导学生由“项脊轩”而旁及杜甫的“茅屋”，刘禹锡的“陋室”，颜回的“陋巷”，使学生了解我国古代知识分子生活的一个侧面以及他们的精神状态。亮点和细节的选择，还可以是文本中某一种有特色的写作方法，或者精彩的描写手法等，因文而异，不必拘泥。
通过重组教材文本，使各篇课文不致相互封闭、孤立，在交叉、沟通、渗透中发挥整体综合效应，帮助学生拓宽知识的广度、挖掘知识的深度、延展联想的跨度，全面有效地提高学生的语文素养。当然，组合学生还没有学习过的教材文本，只是意在激发学生阅读的兴趣，要充分地考虑学生的可接受能力，不宜追求深入透彻。
2.教材与教材以外的文本组合
在长期的语文教学中，我们的语文教师常常会遇到教材相对滞后而学生的阅读却与当代文化同步的尴尬局面。即使教材不断改革更新，也远远跟不上学生的阅读步伐，在新的文化语境中显得苍老、固执，和学生的阅读“期待视界”的距离甚远。课外阅读应该作为语文阅读教学的重要部分及时地补充到我们的教学内容中来。苏霍姆林斯基曾经说过：“课外阅读，用形象的话来说，既是思考的大船借以航行的帆，也是鼓帆前进的风。”它不但扩大了学生的视野，增进了学生的思维，陶冶了学生的情操，还能使他们知书达理，认识人生，热爱生活，发展个性，建立自己的知识结构，获得全面和谐发展。教材与教材以外的文本资料的组合，便是引导和促进学生课外阅读极好的方法。
教材以外的文本资料首先包括与语文教材配套使用的阅读资料，如语文读本。“编写语文读本，作为教材必要的组成部分，由教师指导学生主要在课外阅读。”语文读本“与教科书各单元配合，各单元又大致分出三四个小专题，便于同学们更深入地探究。这些文章，包括延伸性的、鉴赏性的和知识性的等几类。延伸性的，指那些与教科书内容相关的文章，有助于进一步加深同学们对课文的理解；鉴赏性的，指那些文学作品，有助于同学们丰富底蕴、增进文学素养；知识性的，包括语言、文学、读写听说方法、思维方法诸方面，有助于同学们充实语文知识、增强读写听说能力”。 “这些文章的编排大都是有针对性的，与课内某些阅读课文相照应，熟读这每一册的几十篇文章，也是一种很好的文化积累。”在语文教学中也可把《语文读本》引进课堂，如七年级上册第四单元，学习《春》“春风图”一段，可与《语文读本》中林斤澜的文章《春风》组合阅读，比较异同。两篇文章描写的对象相同，但朱自清笔下的春风是那么温柔，温柔得像是江南少女的抚摸；而林斤澜笔下的春风，却是那么粗犷，粗犷得就像塞北男儿的怒吼。在比较中，学生对南北两地的春风特征有了感性的体验，也学会了从不同角度抓住景物的特征进行描写的技巧。这就比单独讲朱自清的“春风图”印象来得深刻，效果要好。
除了充分利用《语文读本》，教师还应尽可能更多地占有其他的文本资料，作为教材有益的补充和延伸。如中学教材中选录了多篇鲁迅先生的作品，有些老师在教学过程中，把鲁迅作品单独列为一个单元。以《呐喊·自序》（人教版高中第一册）作为精讲篇目，印发萧红的《怀念鲁迅先生》作为课外读物，另补充张承志的《致先生书》作为略读课文，背诵《自题小像》和《自嘲》两诗，以钱理群的《话说周氏兄弟》一书为参考，适时向学生渗透周氏兄弟关于中国国民性思考的见解。然后学习《药》，更鼓励学生课余阅读《呐喊》、《彷徨》、《故事新编》中的经典篇目。如学习《夸父逐日》（人教版七年级下册）时，推荐学生看《中国古代神话》和《古希腊神话》，这样将学生从一个神话带入了“神话王国”，从中国神话走入了外国神话，激活学生的思维，把学生引向更广袤的学习天地。又如在教学《胡同文化》（人教版高中语文第一册）一文时，同学们对课文最后的叙述有看法。“……西风残照，衰草离披，满目荒凉，毫无生气。”“在商品经济大潮的席卷之下，胡同和胡同文化总有一天会消失的。”“再见吧，胡同。”认为这太片面，与中国文化遗产的价值观相悖。于是同学们分别从《中国青年报》和《南方周末》上找出了美国学者龙安志撰文呼吁维护北京胡同、作家冯骥才为维护天津老城街而奔走呼号终于遂愿的文章，从而培养了辩证思维。
教材与教材以外的文本资料的重组，不仅能使课内阅读与课外阅读适当配合，让学生从课内走向课外，而且可以弥补语文教材选文滞后的不足，正如一位老师所说：“我觉得从课外为学生选一些健康的、有趣的、有思考价值的、有时代感的文章不是更有利于教学吗？老师应该有这种选择的权力，也应该有这种驾驭和整合教材资源的能力，以适应新课改的要求。教学的艺术在于让学生走进教材，更在于让学生走出教材。”
二、 创造性组合教材应注意的问题
《语文课程标准》还是注意了不同学段要求的由低到高、由浅入深。它的设计思路是：“课程目标九年一贯整体设计。课程标准在‘总目标’之下，按1～2年级、3～4年级、5～6年级、7～9年级这四个学段，分别提出阶段目标，体现语文课程的整体性和阶段性。”“各个学段相互联系，螺旋上升，最终全面达成总目标。”以阅读内容的要求为例，第一学段(1～2年级)阅读浅近的童话、寓言、故事，诵读儿歌、童谣和浅近的古诗； 第二学段(3～4年级)诵读、背诵优秀诗文，养成读书看报的习惯；第三学段(5～6年级)阅读叙事性作品和诗歌，学习阅读说明性文章；第四学段(7～9年级)欣赏文学作品，阅读科技作品，开始接触简单的议论文；到了高中阶段，则分为“必修课程”和“选修课程”，前者能阅读理论类、实用类、文学类等多种文本，学习鉴赏中外文学作品，后者设计“诗歌与散文、小说与戏剧、新闻与传记、语言文字应用、文化论著研读”五个系列选修课。在创造性重组教材的时候，我们仍然要考虑到教材文本的难易和循序渐进的安排特点。
另外重组教材时，还应符合学生的身心发展特点，遵循学生的认知规律，密切联系学生的经验世界和想象世界，尊重学生的个性特点，让不同智力、不同层次状态的学生达到目标要求，消除学生学习新知识的畏难情绪，以积极探索新知的心态进入学习过程，有助于形成学生良好的个性和健全的人格。
参考文献
[1] 周小山等.教师教学究竟靠什么——谈新课程的教学观.北京：北京大学出版社，2002.
[2] 韦志成.语文教学艺术论.南宁：广西教育出版社，1996.
[3] 闫承利.素质教育课堂优化策略.北京：教育科学出版社，2000.
[4] 人民教育编辑部.新课程优秀教学设计与案例（初中语文卷）.海口：海南出版社，2003.
[5] 苏霍姆林斯基.给教师的建议.北京：教育科学出版社，1981.
[6] 全日制普通高级中学教科书《语文》第一册教材说明.北京：人民教育出版社，2003.6.
[7] 《语文读本》说明.北京：人民教育出版社，2003.6.
[8] 温立三.高中语文第五册说明.北京：人民教育出版社，2003.6.
（责任编辑关燕云）
前些年，从学科知识体系的角度出发编写的语文教材中，由于语文学科的知识系统本身并不是像数理化学科那样具有很强的逻辑性，再加上语文学科中作为“例子”系统的组成部分的课文又具有复合性的特点，这就使得教材的编制很难寻找到最佳的知识体系组合的顺序和例文体系组合的顺序，也就很难严格界定哪一种顺序组合是最佳的，往往不同的人所取的角度不同，对什么样的顺序最佳有不同的认识。现在新的语文课程标准明确写到：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践，不宜刻意追求语文知识的系统和完整。”“课程标准重视对某一学段学生所应达到的基本标准的刻画，同时对实施过程提出了建设性的意见；而对实现目标的手段与过程，特别是知识的前后顺序，不作硬性规定。这是新课程标准和以往教学大纲的一个重要区别，从而为教材的多样性和教师教学的创造性提供了广阔的空间，为体现并满足学生发展的差异性创造了比较好的环境。”因此，具有不同的知识结构、不同的教学技巧和教学风格的不同的教师采用同样一册教材进行教学时，就可以根据各自的认识和教学需要，对教材原有的课文进行重新组合，以求得更好的教学效果。
在语文教学中，创造性组合教材有利于研究性学习的开展。语文研究性学习是指在语文学习中，学生在教师的指导下，以类似科学研究的方式去研读语文现象，获取知识，掌握规律，了解社会，解决实际问题的活动。创造性地组合教材，有利于挖掘教材的研究价值，有利于学生体验自己所需的信息材料，获得知识技能，从而培养良好学习态度和科学研究意识，学会拓展自己的精神视野，提高自己的人文素养，充分激发想象力、创造力和思辨力，形成语文思维。
一、 创造性组合教材的方法
1.教材内部的文本重组
现行教材的编排通常采用单元结构的方式，而阅读单元的课文常又以其题材或者体裁的相同或相近组合而成，这就表明，一个阅读单元中的几篇课文具有一定的“共性”。同时每篇课文又具有本身特点，因而各篇课文又具有相对的“个性”。在整个单元的教学过程中，既可以就“共性”，又可以就“个性”进行比较。有比较才有鉴别，有鉴别才得以辨析。
在语文教学实践中，教材安排的单元或者附在课文习题中的阅读文章不能满足教学的要求时，则更需要教师拥有重新组合教材的能力。
（1）以主旨的相似作为重组的依据。从思想文化内涵上的交叉点和联系点出发，在语文教材中为课文文本找出其他的类似文本，进行比较阅读。如《梦游天姥吟留别》（人教版高中第三册）、《琵琶行》（人教版高中第三册）、《茅屋为秋风所破歌》（人教版八年级下册）这三首诗，在内容上都表现了很高的思想价值，反映了作者对现实生活的深沉思考，但入题的角度和作品的风格有明显的不同：《梦》通过梦境的描写，反映作者政治上的不得意和对权贵的不妥协态度，同时也反映了一定的消极避世思想。它用奇特的夸张描写天姥山的雄姿，以主要笔墨写梦游天姥的情景，明显地表现了作者的浪漫主义风格。《茅》既写了自己的现实遭遇，也写了作者的愿望理想，表现了鲜明的现实主义风格。《琵》把琵琶女的命运与诗人自己的身世很自然地联系在一起，反映了作者对被压迫妇女的同情和尊重，对当时社会的控诉。
（2）以写作内容的相似作为重组的依据。学习人教版八年级下册第30课岑参的《白雪歌送武判官归京》时，可以组合同册书“课外古诗词诵读”中王维的《渭城曲》、王勃的《送杜少府之任蜀川》；学习苏洵的《六国论》（人教版高中第三册）时，可以组合贾谊的《过秦论》（人教版高中第二册）、杜牧的《阿房宫赋》（人教版高中第二册）。通过比较分析，能使学生体会写作题材相同的文章，不同的作者在谋篇布局、写作手法、思想感情等方面的差异。再比如《<枫桥夜泊>新解质疑》是九年义务教育三年制初级中学教科书《语文》（人教版）第五册第三单元的一篇议论文，《不朽的失眠》是同册语文教材第四单元的一篇小说。这两篇文章都与唐诗《枫桥夜泊》有关，而且学习这两篇课文，有益于学生树立古诗文完全可以新读新写的观念，逐渐学会“用”古诗文。
（3）以体裁的相似作为重组的依据。如人教版八年级下册，已经将《小石潭记》、《岳阳楼记》、《醉翁亭记》和《满井游记》编为第六单元，学习还可与《桃花源记》（人教版八年级上册）、《核舟记》（人教版八年级上册）等文章进行比较，进一步了解“记”是古代一种常见文体，可写景可记事，还可说明和议论；阅读《黄生借书说》（人教版四年制初中语文第八册），让学生比较古文中“说”类的文体，《黄生借书说》、《马说》（人教版四年制初中语文第四册）和《少年中国说》（人教版四年制初中语文第七册）相当于现代的杂文杂感，而《爱莲说》（人教版四年制初中语文第二册）则是抒情散文。
（4）以表达方式的相似作为重组的依据。每个成熟的作家都拥有自己独特的语言表达的风格，如冰心清丽明快、委婉细腻的散文语言与鲁迅犀利、冷峭、幽默的杂文语言迥异。教学时可以将具有类似风格的作家作品组合学习，如将诗歌史上以“诗豪”著称的刘禹锡的作品与豪放派词人苏轼、辛弃疾的作品比较阅读。同时亦可将不同文本局部的精彩语句、语段作为组合点，让学生在比较中品味、揣摩、理解语言运用的精妙。
（5）以作者作为重组的依据。一个作家的作品风格总有其相对稳定的一面，但作家作为一个人生活在这个社会上，他不可能不受外部环境的影响，这一影响默默地在改变着他的思想，而且通常随着个人的成熟，作家在艺术上的表现能力也越来越成熟，所以，他的作品在不同时期就会有着这样或那样的变化。中学语文教材对于重要作家收录了不只一篇作品，将其散落在教材中的作品重新组合，为我们了解该作家不同时期的生活经历、思想倾向及其作品的写作特色，就有了一个整体把握。如初中语文新教材中选录了多篇陶渊明的诗文，在学习《五柳先生传》（人教版八年级下册）时，就可联系《桃花源记》（八年级上册第五单元）、《归园田居》（八年级上册第六单元），进而对其宁静淡泊的性格就有了更深的感受。
（6）以文本中的亮点或是有意义的细节作为重组的依据。从一组课文中有联系的亮点或是有意义的细节着手组合教材文本，虽不一定是从全篇着眼，但常别致新颖，又能就其一点深入，增强了理解的深度，培养更高层次的辨析能力。如阅读《项脊轩志》（人教版高中第三册）时，可引导学生由“项脊轩”而旁及杜甫的“茅屋”，刘禹锡的“陋室”，颜回的“陋巷”，使学生了解我国古代知识分子生活的一个侧面以及他们的精神状态。亮点和细节的选择，还可以是文本中某一种有特色的写作方法，或者精彩的描写手法等，因文而异，不必拘泥。
通过重组教材文本，使各篇课文不致相互封闭、孤立，在交叉、沟通、渗透中发挥整体综合效应，帮助学生拓宽知识的广度、挖掘知识的深度、延展联想的跨度，全面有效地提高学生的语文素养。当然，组合学生还没有学习过的教材文本，只是意在激发学生阅读的兴趣，要充分地考虑学生的可接受能力，不宜追求深入透彻。
2.教材与教材以外的文本组合
在长期的语文教学中，我们的语文教师常常会遇到教材相对滞后而学生的阅读却与当代文化同步的尴尬局面。即使教材不断改革更新，也远远跟不上学生的阅读步伐，在新的文化语境中显得苍老、固执，和学生的阅读“期待视界”的距离甚远。课外阅读应该作为语文阅读教学的重要部分及时地补充到我们的教学内容中来。苏霍姆林斯基曾经说过：“课外阅读，用形象的话来说，既是思考的大船借以航行的帆，也是鼓帆前进的风。”它不但扩大了学生的视野，增进了学生的思维，陶冶了学生的情操，还能使他们知书达理，认识人生，热爱生活，发展个性，建立自己的知识结构，获得全面和谐发展。教材与教材以外的文本资料的组合，便是引导和促进学生课外阅读极好的方法。
教材以外的文本资料首先包括与语文教材配套使用的阅读资料，如语文读本。“编写语文读本，作为教材必要的组成部分，由教师指导学生主要在课外阅读。”语文读本“与教科书各单元配合，各单元又大致分出三四个小专题，便于同学们更深入地探究。这些文章，包括延伸性的、鉴赏性的和知识性的等几类。延伸性的，指那些与教科书内容相关的文章，有助于进一步加深同学们对课文的理解；鉴赏性的，指那些文学作品，有助于同学们丰富底蕴、增进文学素养；知识性的，包括语言、文学、读写听说方法、思维方法诸方面，有助于同学们充实语文知识、增强读写听说能力”。 “这些文章的编排大都是有针对性的，与课内某些阅读课文相照应，熟读这每一册的几十篇文章，也是一种很好的文化积累。”在语文教学中也可把《语文读本》引进课堂，如七年级上册第四单元，学习《春》“春风图”一段，可与《语文读本》中林斤澜的文章《春风》组合阅读，比较异同。两篇文章描写的对象相同，但朱自清笔下的春风是那么温柔，温柔得像是江南少女的抚摸；而林斤澜笔下的春风，却是那么粗犷，粗犷得就像塞北男儿的怒吼。在比较中，学生对南北两地的春风特征有了感性的体验，也学会了从不同角度抓住景物的特征进行描写的技巧。这就比单独讲朱自清的“春风图”印象来得深刻，效果要好。
除了充分利用《语文读本》，教师还应尽可能更多地占有其他的文本资料，作为教材有益的补充和延伸。如中学教材中选录了多篇鲁迅先生的作品，有些老师在教学过程中，把鲁迅作品单独列为一个单元。以《呐喊·自序》（人教版高中第一册）作为精讲篇目，印发萧红的《怀念鲁迅先生》作为课外读物，另补充张承志的《致先生书》作为略读课文，背诵《自题小像》和《自嘲》两诗，以钱理群的《话说周氏兄弟》一书为参考，适时向学生渗透周氏兄弟关于中国国民性思考的见解。然后学习《药》，更鼓励学生课余阅读《呐喊》、《彷徨》、《故事新编》中的经典篇目。如学习《夸父逐日》（人教版七年级下册）时，推荐学生看《中国古代神话》和《古希腊神话》，这样将学生从一个神话带入了“神话王国”，从中国神话走入了外国神话，激活学生的思维，把学生引向更广袤的学习天地。又如在教学《胡同文化》（人教版高中语文第一册）一文时，同学们对课文最后的叙述有看法。“……西风残照，衰草离披，满目荒凉，毫无生气。”“在商品经济大潮的席卷之下，胡同和胡同文化总有一天会消失的。”“再见吧，胡同。”认为这太片面，与中国文化遗产的价值观相悖。于是同学们分别从《中国青年报》和《南方周末》上找出了美国学者龙安志撰文呼吁维护北京胡同、作家冯骥才为维护天津老城街而奔走呼号终于遂愿的文章，从而培养了辩证思维。
教材与教材以外的文本资料的重组，不仅能使课内阅读与课外阅读适当配合，让学生从课内走向课外，而且可以弥补语文教材选文滞后的不足，正如一位老师所说：“我觉得从课外为学生选一些健康的、有趣的、有思考价值的、有时代感的文章不是更有利于教学吗？老师应该有这种选择的权力，也应该有这种驾驭和整合教材资源的能力，以适应新课改的要求。教学的艺术在于让学生走进教材，更在于让学生走出教材。”
二、 创造性组合教材应注意的问题
《语文课程标准》还是注意了不同学段要求的由低到高、由浅入深。它的设计思路是：“课程目标九年一贯整体设计。课程标准在‘总目标’之下，按1～2年级、3～4年级、5～6年级、7～9年级这四个学段，分别提出阶段目标，体现语文课程的整体性和阶段性。”“各个学段相互联系，螺旋上升，最终全面达成总目标。”以阅读内容的要求为例，第一学段(1～2年级)阅读浅近的童话、寓言、故事，诵读儿歌、童谣和浅近的古诗； 第二学段(3～4年级)诵读、背诵优秀诗文，养成读书看报的习惯；第三学段(5～6年级)阅读叙事性作品和诗歌，学习阅读说明性文章；第四学段(7～9年级)欣赏文学作品，阅读科技作品，开始接触简单的议论文；到了高中阶段，则分为“必修课程”和“选修课程”，前者能阅读理论类、实用类、文学类等多种文本，学习鉴赏中外文学作品，后者设计“诗歌与散文、小说与戏剧、新闻与传记、语言文字应用、文化论著研读”五个系列选修课。在创造性重组教材的时候，我们仍然要考虑到教材文本的难易和循序渐进的安排特点。
另外重组教材时，还应符合学生的身心发展特点，遵循学生的认知规律，密切联系学生的经验世界和想象世界，尊重学生的个性特点，让不同智力、不同层次状态的学生达到目标要求，消除学生学习新知识的畏难情绪，以积极探索新知的心态进入学习过程，有助于形成学生良好的个性和健全的人格。
参考文献
[1] 周小山等.教师教学究竟靠什么——谈新课程的教学观.北京：北京大学出版社，2002.
[2] 韦志成.语文教学艺术论.南宁：广西教育出版社，1996.
[3] 闫承利.素质教育课堂优化策略.北京：教育科学出版社，2000.
[4] 人民教育编辑部.新课程优秀教学设计与案例（初中语文卷）.海口：海南出版社，2003.
[5] 苏霍姆林斯基.给教师的建议.北京：教育科学出版社，1981.
[6] 全日制普通高级中学教科书《语文》第一册教材说明.北京：人民教育出版社，2003.6.
[7] 《语文读本》说明.北京：人民教育出版社，2003.6.
[8] 温立三.高中语文第五册说明.北京：人民教育出版社，2003.6.
（责任编辑关燕云）