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工具理性作为现代性的弊端，引起了诸多后现代哲学家的批判。哈贝马斯在对其进行批判的同时，也充分肯定了其合理性，并试图对其进行重构，提出了交往行为理论，把意识哲学引入实践哲学的范畴。虽然交往行为理论在带有明显的批判性的同时，又带有乌托邦色彩，但是该理论对社会走出现代性的困境有普世意义，对我国高校德育教学中出现的问题也具有重要启迪意义。
高校德育的困境及根源分析
我国是一个长期以价值理性为主导的社会，但随着改革开放和市场经济体制的深入发展，工具理性逐步得到了正名，工具理性在为我们带来发展的同时，也带来了危机。在工具理性负面作用的影响下，我国德育走入了边缘化和工具化的困境。
所谓工具理性，即是通过对外界事物的情况和其他人的举止的期待，并利用这种期待作为“条件”或者作为“手段”，以期实现自己合乎理性所争取和考虑的作为成果的目的。也就是说，人们根据能带来现实利益的事物作为目标，同时选择最能有效达到目标的手段。它指向于手段的高效以便实现利益的最大化，却不能够反思所追求的目的的合理性。在工具理性的霸权与主宰下，教育也适应并附和社会发展的工具性需要和节奏，而关注人的心灵、价值、信仰与生活意义，这从根本上动摇了道德教育的地位，使道德教育的生存空间受到了侵蚀。道德教育的世界里充斥的是道德规则和道德规范的灌输，消解了道德理想、道德信仰、道德情感在人的道德生活中的价值与作用。道德主体丰富多彩的精神性需要在工具理性主导下的德育教学中失去了安身之地。远离了人的精神家园、放逐了对生活意义和命运的追问与思考的道德教育，无法发展人的本体性价值，也没有形成真正属于人的品质，丧失了其存在的根本价值。
哈贝马斯“交往行为理论”管窥
尤尔根·哈贝马斯（Juergen Habermas，1929—）是德国著名的哲学家和社会学家，他毕生致力于重构“社会批判理论”，他一方面将现代性作为“一种现代病理学理论”来诊断，另一方面又把现代性作为“一项未完成的构想”。对于后者，针对工具理性对生活世界的入侵，系统的膨胀化、生活世界的殖民化，哈贝马斯于20世纪80年代，提出了交往行为理论，希望用交往理性来拯救人类的精神危机，来对抗工具理性对生活世界的直接控制。
·交往行为
哈贝马斯将人类生活的世界区分为三个不同的部分：客观世界（真实存在的客体）、社会世界（规范、价值的总和）和主观世界（个人经历）。根据行为者与这三个世界所发生的关系，他将社会行为分为四种类型：目的性行为、规范调节行为、戏剧行为和交往行为。目的性行为以成功为目标取向，以合理规划为特征，植根于支配自然的主体性计划，而缺乏主体间向度，只涉及客观世界，要求真实性；规范调节行为是社会群体成员遵循共同价值规范为取向的行为，只涉及社会世界，要求公正性；戏剧行为是行为主体在观众或社会面前有意识地表现自己，以便在公众中形成自己观点和印象的行为，只涉及主观世界，要求真诚性；交往行为是主体之间通过符合调节的互动，以语言为媒介达到相互一致，同时涉及客观世界、社会世界和主观世界，与三个有效性相关联。交往行为的主体是两个或两个以上具有语言或行为能力的人；手段是以语言为媒介；主要形式是主体之间的真诚对话；目的是通过对话达到人们之间的相互理解和协调一致；原则是必须以公众认可的社会规范来作为自己的行为准则。
·生活世界
在哈贝马斯看来，它是使交往概念完备化的不可缺少的概念，是行为理论过渡到社会理论的桥梁。生活世界一般包括文化、社会、人格三种结构，是交往行为始终运行其中的境遇，即“交往行为者总是在他们的生活世界的视野内运动，他们不能脱离这种视野。作为解释者，他们与他们的语言行为同属于生活世界。”他指出，生活世界是交往行为的背景假设和相互理解的“信念储存库”。生活世界就是人们在交往中达到相互理解所需要的共同背景知识。这种背景知识通过借助语言而符合化、客观化，从而成为人们的共同财富，也为互相理解的主体间的交往提供了可能。生活世界统摄着主体世界、社会世界和客观世界，是一个真、善、美的世界。然而生活世界被“系统“”殖民化”了。“系统”主要指经济和政治系统，它遵循的是权力和金钱的逻辑。“系统”日益侵蚀生活世界，追求金钱和权力的行为取代了以相互理解为目的的交往行为，其结果是社会的整合、人们的人格都出现了问题。因此，哈贝马斯主张将交往行为及其所遵循的原则扩展到系统世界的领域中去，使人们重新认识到生活的意义和价值。那么，怎样将交往行为与现实生活联系起来呢？哈贝马斯认为，一是承认和重视共同的道德规范；二是开展对话活动，在事实和规范之间建立法律与民主的商谈伦理；三是选择合适的语言；四是崇尚理解和道德理性；最后还提出了摹仿弗洛伊德治疗精神病人的方式去交往，即通过精神上的疏导与通融产生心理上的交流与互动。
·主体间性
哈贝马斯强调交往行动的核心是建立在“主体间性”之上的，“主体间性”的建立对交往理论具有根本的意义。所谓“主体间性”即主体间平等、合理的交互关系或相互作用。“人类是通过其成员的社会协调行为而得以维持下来的，这种协调又必须通过交往”，“有了主体间性，个体之间才能自由交往，个体才能通过与自我进行自由交流而找到自己的认同”，才可以在没有强制的情况下实现社会化，个体间才可以通过交往而达到和谐，从而使人类得以生存与延续。而由“主体性”到“主体间性”的转换，则意味着“行为理论范式的转变：从目的行为转向交往行为”，从而实现了哲学研究从对客观世界认识和征服的工具理性向反映主体间人际关系的交往理性的转换。
交往行为理论对我国高校德育的启示
·德育就是一种交往行为
叶澜教授曾指出：“如果从形态的角度看，我们认为教育起源于人类的交往活动。”高校德育在本质上是以人与自身、人与他人、人与社会、人与自然的统一来实现受教育者的不断和有意义生存，促进文化的传承和个人的社会化的。主体间的交往就成为德性生成的条件和背景，也是德性发展的动力和内在因素，没有交往的高校德育无法实现促进人的发展的目的。用哈贝马斯的交往行动理论来理解德育，可以把德育定义为：德育是人类在生活中的一种极其重要的交往行为，即教育者和受教育者作为具有自觉意识的主体，根据一定社会和个人自身发展的需要，共同遵循品德形成的规律及有效性的德育规范，以语言符号形式的教育资料为媒介而达到他们之间相互理解而形成共识。高校德育过程就是通过教师与教师、教师与学生、学生与学生多极主体之间的“主体间性”的交往活动，以实现学生社会化的过程。德育是师生之间的交往行为，不是一种简单的知识灌输活动，我国目前的高校德育实践偏重德育知识的传授，缺乏实践理性的培养，这就要求我们对德育给予新的诠释和定位，重新审视德育理论，从根本上走出德育困境。 ·营造主体间的师生关系
高校德育应该是“有德性”的人培养“人”的德性的社会活动，教育者与教育对象在价值和尊严上并无差别，是“本体论”上的平等，这要求树立教育者与教育对象平等的观念。师生关系是教育本身的一种表现形式，它不仅仅是教育发生的背景，它本身就是有意义的教育活动，具有教育性————精神的陶冶性和培育性。“在完满的师生关系中，教师和学生双方在精神上的理解和沟通中获得了新的经验，获得了精神的扩展，在交往中，各自都接纳了对方，构成了双方之间的精神交流，教师才真正成为学生发展的引路人。在教育性的师生关系中，教育才是完整的教育。”德育教学应该是一种双向或多向的互动关系，这种互动具有平等性、民主性和合作性。但是长期以来，我国高校德育形成了“教师为中心”的师生关系，学生只是被动的接受理论，处于一种被动的地位，许多道德知识学生虽能理解，但并未真正进行内化，得到认同，不能成为学生在生活中真正奉行的行为准则，更不能体会到一种精神的愉悦。有鉴于此，我们在教学中应该充分运用师生关系的教育意义，来促进德育实效性的提高。交往理论主张师生之间相互尊重、平等交流，在这种氛围中获得价值理念的认同和传播，相对于传统的教师作为权威者的关系，更容易实现。
·进行道德对话，增进主体间的道德理解
加拿大的马克斯.范梅南曾指出：“理解能了解一个具体的孩子对事物的感受，了解什么是必要的，能帮助年轻人在道德、审美观、社会和职业意义上变得更加完美、更加自立。”[6]交往行为的最终目标是要达成交往主体间的理解和共识，而人与人之间的理解与共识则需要通过对话来实现。师生之间并非所有的语言交流都是对话，对话作为道德交往的途径，其语言必须满足哈贝马斯所提出的四个有效性要求，即可理解性、真实性、正当性和真诚性。在道德教育过程中，教师要顾及学生的年龄特征和认知水平，要把真实的道德世界展示给学生，而不是对客观世界进行片段式的裁剪，教师要尊重和鼓励学生，营造一个真诚表达自己主观世界的氛围和情境。大学生作为一个自主意识很强的群体，对于强迫性，灌输性的道德教育形式有一定的排斥心理，只有当他们在得到尊重和鼓励的条件下，他们才会通过平等交流思想和见解以明晰道德观念或达成价值共识。也只有这样，才能进行充分有效的对话，才能增进道德主体间的理解，从而促成师生、生生之间不同“视界”的多维度融合，使一切道德主体在他律——自律的不断调节中促进道德的提升，促进个体德性的养成。
（作者单位：南京邮电大学计算机学院软件学院）
高校德育的困境及根源分析
我国是一个长期以价值理性为主导的社会，但随着改革开放和市场经济体制的深入发展，工具理性逐步得到了正名，工具理性在为我们带来发展的同时，也带来了危机。在工具理性负面作用的影响下，我国德育走入了边缘化和工具化的困境。
所谓工具理性，即是通过对外界事物的情况和其他人的举止的期待，并利用这种期待作为“条件”或者作为“手段”，以期实现自己合乎理性所争取和考虑的作为成果的目的。也就是说，人们根据能带来现实利益的事物作为目标，同时选择最能有效达到目标的手段。它指向于手段的高效以便实现利益的最大化，却不能够反思所追求的目的的合理性。在工具理性的霸权与主宰下，教育也适应并附和社会发展的工具性需要和节奏，而关注人的心灵、价值、信仰与生活意义，这从根本上动摇了道德教育的地位，使道德教育的生存空间受到了侵蚀。道德教育的世界里充斥的是道德规则和道德规范的灌输，消解了道德理想、道德信仰、道德情感在人的道德生活中的价值与作用。道德主体丰富多彩的精神性需要在工具理性主导下的德育教学中失去了安身之地。远离了人的精神家园、放逐了对生活意义和命运的追问与思考的道德教育，无法发展人的本体性价值，也没有形成真正属于人的品质，丧失了其存在的根本价值。
哈贝马斯“交往行为理论”管窥
尤尔根·哈贝马斯（Juergen Habermas，1929—）是德国著名的哲学家和社会学家，他毕生致力于重构“社会批判理论”，他一方面将现代性作为“一种现代病理学理论”来诊断，另一方面又把现代性作为“一项未完成的构想”。对于后者，针对工具理性对生活世界的入侵，系统的膨胀化、生活世界的殖民化，哈贝马斯于20世纪80年代，提出了交往行为理论，希望用交往理性来拯救人类的精神危机，来对抗工具理性对生活世界的直接控制。
·交往行为
哈贝马斯将人类生活的世界区分为三个不同的部分：客观世界（真实存在的客体）、社会世界（规范、价值的总和）和主观世界（个人经历）。根据行为者与这三个世界所发生的关系，他将社会行为分为四种类型：目的性行为、规范调节行为、戏剧行为和交往行为。目的性行为以成功为目标取向，以合理规划为特征，植根于支配自然的主体性计划，而缺乏主体间向度，只涉及客观世界，要求真实性；规范调节行为是社会群体成员遵循共同价值规范为取向的行为，只涉及社会世界，要求公正性；戏剧行为是行为主体在观众或社会面前有意识地表现自己，以便在公众中形成自己观点和印象的行为，只涉及主观世界，要求真诚性；交往行为是主体之间通过符合调节的互动，以语言为媒介达到相互一致，同时涉及客观世界、社会世界和主观世界，与三个有效性相关联。交往行为的主体是两个或两个以上具有语言或行为能力的人；手段是以语言为媒介；主要形式是主体之间的真诚对话；目的是通过对话达到人们之间的相互理解和协调一致；原则是必须以公众认可的社会规范来作为自己的行为准则。
·生活世界
在哈贝马斯看来，它是使交往概念完备化的不可缺少的概念，是行为理论过渡到社会理论的桥梁。生活世界一般包括文化、社会、人格三种结构，是交往行为始终运行其中的境遇，即“交往行为者总是在他们的生活世界的视野内运动，他们不能脱离这种视野。作为解释者，他们与他们的语言行为同属于生活世界。”他指出，生活世界是交往行为的背景假设和相互理解的“信念储存库”。生活世界就是人们在交往中达到相互理解所需要的共同背景知识。这种背景知识通过借助语言而符合化、客观化，从而成为人们的共同财富，也为互相理解的主体间的交往提供了可能。生活世界统摄着主体世界、社会世界和客观世界，是一个真、善、美的世界。然而生活世界被“系统“”殖民化”了。“系统”主要指经济和政治系统，它遵循的是权力和金钱的逻辑。“系统”日益侵蚀生活世界，追求金钱和权力的行为取代了以相互理解为目的的交往行为，其结果是社会的整合、人们的人格都出现了问题。因此，哈贝马斯主张将交往行为及其所遵循的原则扩展到系统世界的领域中去，使人们重新认识到生活的意义和价值。那么，怎样将交往行为与现实生活联系起来呢？哈贝马斯认为，一是承认和重视共同的道德规范；二是开展对话活动，在事实和规范之间建立法律与民主的商谈伦理；三是选择合适的语言；四是崇尚理解和道德理性；最后还提出了摹仿弗洛伊德治疗精神病人的方式去交往，即通过精神上的疏导与通融产生心理上的交流与互动。
·主体间性
哈贝马斯强调交往行动的核心是建立在“主体间性”之上的，“主体间性”的建立对交往理论具有根本的意义。所谓“主体间性”即主体间平等、合理的交互关系或相互作用。“人类是通过其成员的社会协调行为而得以维持下来的，这种协调又必须通过交往”，“有了主体间性，个体之间才能自由交往，个体才能通过与自我进行自由交流而找到自己的认同”，才可以在没有强制的情况下实现社会化，个体间才可以通过交往而达到和谐，从而使人类得以生存与延续。而由“主体性”到“主体间性”的转换，则意味着“行为理论范式的转变：从目的行为转向交往行为”，从而实现了哲学研究从对客观世界认识和征服的工具理性向反映主体间人际关系的交往理性的转换。
交往行为理论对我国高校德育的启示
·德育就是一种交往行为
叶澜教授曾指出：“如果从形态的角度看，我们认为教育起源于人类的交往活动。”高校德育在本质上是以人与自身、人与他人、人与社会、人与自然的统一来实现受教育者的不断和有意义生存，促进文化的传承和个人的社会化的。主体间的交往就成为德性生成的条件和背景，也是德性发展的动力和内在因素，没有交往的高校德育无法实现促进人的发展的目的。用哈贝马斯的交往行动理论来理解德育，可以把德育定义为：德育是人类在生活中的一种极其重要的交往行为，即教育者和受教育者作为具有自觉意识的主体，根据一定社会和个人自身发展的需要，共同遵循品德形成的规律及有效性的德育规范，以语言符号形式的教育资料为媒介而达到他们之间相互理解而形成共识。高校德育过程就是通过教师与教师、教师与学生、学生与学生多极主体之间的“主体间性”的交往活动，以实现学生社会化的过程。德育是师生之间的交往行为，不是一种简单的知识灌输活动，我国目前的高校德育实践偏重德育知识的传授，缺乏实践理性的培养，这就要求我们对德育给予新的诠释和定位，重新审视德育理论，从根本上走出德育困境。 ·营造主体间的师生关系
高校德育应该是“有德性”的人培养“人”的德性的社会活动，教育者与教育对象在价值和尊严上并无差别，是“本体论”上的平等，这要求树立教育者与教育对象平等的观念。师生关系是教育本身的一种表现形式，它不仅仅是教育发生的背景，它本身就是有意义的教育活动，具有教育性————精神的陶冶性和培育性。“在完满的师生关系中，教师和学生双方在精神上的理解和沟通中获得了新的经验，获得了精神的扩展，在交往中，各自都接纳了对方，构成了双方之间的精神交流，教师才真正成为学生发展的引路人。在教育性的师生关系中，教育才是完整的教育。”德育教学应该是一种双向或多向的互动关系，这种互动具有平等性、民主性和合作性。但是长期以来，我国高校德育形成了“教师为中心”的师生关系，学生只是被动的接受理论，处于一种被动的地位，许多道德知识学生虽能理解，但并未真正进行内化，得到认同，不能成为学生在生活中真正奉行的行为准则，更不能体会到一种精神的愉悦。有鉴于此，我们在教学中应该充分运用师生关系的教育意义，来促进德育实效性的提高。交往理论主张师生之间相互尊重、平等交流，在这种氛围中获得价值理念的认同和传播，相对于传统的教师作为权威者的关系，更容易实现。
·进行道德对话，增进主体间的道德理解
加拿大的马克斯.范梅南曾指出：“理解能了解一个具体的孩子对事物的感受，了解什么是必要的，能帮助年轻人在道德、审美观、社会和职业意义上变得更加完美、更加自立。”[6]交往行为的最终目标是要达成交往主体间的理解和共识，而人与人之间的理解与共识则需要通过对话来实现。师生之间并非所有的语言交流都是对话，对话作为道德交往的途径，其语言必须满足哈贝马斯所提出的四个有效性要求，即可理解性、真实性、正当性和真诚性。在道德教育过程中，教师要顾及学生的年龄特征和认知水平，要把真实的道德世界展示给学生，而不是对客观世界进行片段式的裁剪，教师要尊重和鼓励学生，营造一个真诚表达自己主观世界的氛围和情境。大学生作为一个自主意识很强的群体，对于强迫性，灌输性的道德教育形式有一定的排斥心理，只有当他们在得到尊重和鼓励的条件下，他们才会通过平等交流思想和见解以明晰道德观念或达成价值共识。也只有这样，才能进行充分有效的对话，才能增进道德主体间的理解，从而促成师生、生生之间不同“视界”的多维度融合，使一切道德主体在他律——自律的不断调节中促进道德的提升，促进个体德性的养成。
（作者单位：南京邮电大学计算机学院软件学院）