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摘 要： 职业教育的特殊性，使之对“双师”的需求成为了目前最为迫切的发展要求。在我国要实现“双师型”教师的培养机制还有一定的困难，而从培养“双师素质”的层面完成教师队伍的建设和发展就成为了目前提高职业教育质量的重要途径。
关键词： “双师型”教师队伍建设 “双师”素质 培养措施
一、“双师”素质概述
“双师”的含义就是让教师通过自身素质的提高成为教授能力和动手能力全面提高的高素质职业教育人才。早在职业教育改革之初，国家在制定深化职业教育改革的意见时就提出了“双师型”教师的概念，此要求的目标是让教师成为教师和技师、教师和工程师等“双师”素质的职业教育人才。“双师”应当教学能力强，可以运用熟练而科学的教学技巧，提高教学组织和控制的水平，提升教学效益；具备学历和知识结构双高水平，即有专业的教学知识和相关专业的技能；具备较高的实践技能，在教学外教师能够运用熟练的专业技能和经验从事专业岗位工作；工作水平高，教学中具备优秀的教师品质和严谨治学的态度。这些基本要求落实到实际的工作中就是鼓励教师在获得基本的教师资格后，还要通过自身的充实和深造，获得相关专业的职业技能资格，如技术培训资格证书、岗位技能证书、国家职业技能等级证书等，以此促进教师向“双师型”发展。
教师具备教师职称后，获得工程或者技师以上职业等级资格并达到其操作技能水平还较为困难，需要有一个过程。所以我国在“双师”型教师队伍建设上，提出了双师素质的发展概念和发展导向，即以“双师型”为基础培养具备“双师素质”的教师队伍，以此逐步促进教师达到“双师型”目标。因此，从根本上看，“双师”就是要求教师具备两种技能：教授技能和操作技能，两种技能素质的提高将促进我国职业教育培养高素质技术人才目标的实现。
二、目前双师素质队伍建设遇到的问题
1.双师的标准模糊
双师素质教育是一个目标和方向，职业教育要建立双师队伍的目标是十分明确的，也得到了实施。但是在具体的操作中，如何评价“双师”还没有形成统一的标准和严格的界定。如，讲师工程师、讲师技师、讲师职业指导师等是否认定为双师。在实践中，双师素质的教师资格认定往往是由学校和有关机构进行考核评定，因为专业和教学内容的差异，双师的评定当然也就存在着一定的标准差异，而教育行政部门对“双师”的培养和评价没有介入和指导，这进一步导致了双师评价机制的标准性缺失。没有固定的标准和认定程序，没有激励机制和手段，更与工资待遇无关，当然就会影响教师成为“双师”的积极性，在没有权威性和严肃性的评价标准的前提下，很多教师对成为“双师”失去了“兴趣”，因此，认定标准的模糊显然不利于教师队伍的“双师”素质培养。
2.教师资源的局限性明显
目前，我国职业教育的教师资源主要来自高等院校的师范专业，而这些教师往往都是从这个校门出来就进入到了另一个校门，即完成了学业就开始了教师生涯，因此，虽然其教学的理论知识和水平较高，但是没有从事专业工作的技术实践，当然就没有相关的技能积累。这就使得理论教学强于实践教学，自身的素质也就突出了理论强而实践弱的现实情况。因此，在培养双师的过程中，这些教师只能从头开始对实践技术进行学习，而现实条件却不允许其付出大量的时间和精力来参加技术实践，要获得通过技术资格认证当然是不容易的，这也是培养“双师型”教师的难点之一。
3.教师的继续教育缺乏
教师的继续教育是提高教师素质的重要手段，从发达国家的经验看，继续教育是教师获得双师素质的重要手段。而我国的职业教育虽然提出了双师素质的培养方向，但是此目标还没有落实到学校的具体工作中，即获得职业技术资质的方式还没有形成一个完整的体系，缺乏利用继续教育的手段来培养教师的第二技能，实际上双师素质提高仅仅停留在制度和规划中，甚至于口头上，最为重要的继续教育的手段和措施还没有完整，因此双师素质培养无法全面实施，这也是“双师”之所以发展缓慢的重要因素。
4.缺乏固定的培养模式
从宏观的角度看，我国职业教育的教师培养机制就是重视理论的培养机制，职业教育的师资培养同其他院校的教师培养基本都处在同一个教育体制中，所以缺乏特有的教师培养模式，这就形成了单一素质突出，而无法成为“双师”师资的现状。在现有的一视同仁的教师培养模式下，要培养出真正的“双师型”教师是十分困难的。
三、国外的“双师”培养制度
1.德国的职业教师培养体系
德国的职业教育较为发达，其实行职业教育的时间较早，经验和改造使其职业教育的体制已经较为完善。德国的职业教育在政府的支持下，得到了公众的认可，德国的企业和职业院校联合办学的双轨制取得了较好的实践效果。而其在“双师”培养方面的体制构成也有独到之处。德国职业教师的培养有三种形式：（1）常规过程，即在大学完成基本教育，在这期间需要选修职业教育和辅修专业，完成大学学业时需要参加职业学校的教师资格考试，合格后进入教育学院学习，主要学习的是教学理论。完成后参加第二次国家考试，合格后才能获得职业教师资格；（2）间接过程，一些学生可以先完成职业教育，在高职毕业后需要工作一段时间，然后进入到大学进行学习，主要进修教育理论课程，然后参加常规的资格考试，进入职业教育学院。（3）直接过程，学生进入到综合大学，毕业后进入职业院校从事教师工作，但是在工作期间必须按照规定参加继续教育，而德国以法律的形式规范了继续教育的规范、系统激励措施、操作办法、进修内容等，继续教育的制度较为完善。
2.日本职业教师培养模式
在日本要成为职业学校的教师，需要先行获得职业教育的资格认证，具备从事教育的基本资格；然后需要参加严格的考试，才能获得职教的资格。日本教师的录用考试是每年一次，考试分为初试和复试。
进入教学岗位后，还要进行相应的进修。日本对相关的进修有着严格的规定，为了保证每位教师都可以获得进修机会，日本规定相关的教育行政部门和校长直接对教师的进修统筹和安排。在职教师的进修内容丰富多样，而且随着科学技术的发展进修内容也不断扩展和变化，这种灵活的进修制度有利于职业教育教师提高自身的素质和技能。
四、我国培养“双师”素质队伍措施
1.树立教师的“双师”意识和“双师”标准
在培养“双师”素质的时候应当注意对教师“双师”意识的培养，即教师要具备成为“双师型”教师的意识，将成为双师作为其从事教师工作的生涯目标。在职业院校应当大力宣传“双师”人才的必要性，让教师明确职业教育的最终目的是培养才能和技能全面发展的职业技术人才，而要教会学生更多的职业技能，自身就应当具备相应的基本素质，同时应当重视对实践教学中教师作用的评估，即鼓励教师成为双师，也通过监督和激励来促进其树立成为双师的意识。同时进一步规范教师技能考核的标准，确定教师取得职业技术资格的具体办法和标准，以此规范“双师”的评价体制，让教师有意识、有动力、有目标。
2.建立长效培养机制
职业教育所面对的不仅仅是教学水平的提高，还必须对教学内容进行随时的调整更新，因为技术的发展是高速度的，今天教师具备了技术资格认证，并不等于就具备了长期的职业教学资格，因此培养双师素质需要一个长效的机制，即完善的继续教育的体制。这个长效机制不是单纯的定期和定时的考核与进修，而需要建立一个长效的监督和激励制度，鼓励教师自觉地学习和不断完善自身职业技能。也就是在定时定期的基础上，规范进修和学习的方向，此方向应尽量与教学实践和相关的技术发展有关，即促进教师不断地补充新知识和技能，这样“双师素质”才能发挥效果。
3.拓展师资来源
在师资引入的制度中，应当从两个方面入手提高教师的职业教学技能，这两个思路就是先专业再职业，或者先职业后专业，这里的专业就是教学的基本素质，职业就是指职业技能。先专业再职业就是指那些从高等院校师范专业毕业的学生，进入到职业教学中成为教师，然而在其工作期间需要对其进行技能化的培训和进修，即选定教学科目后，马上进行相应的技术培训，使其具备一定的职业技能，然后进入到教学中；先职业后专业，就是指在聘请教师的时候，应当拓展眼界和层面，从企业中聘请相关的技术人员从事职业教育，而在聘请任教后对其进行相应的教育专业的进修培训，使其在具备了教学能力后进入到职业教学活动中，成为职业教育的教师。这两个师资引进方式可以满足目前职业教育对“双师型”教师的需求，双向的人才引入机制可以加快职业教育教师的“双师”化进程。
4.借鉴国外的模式培养“双师”
德国职业教育师资素质结构的双元性，以培养“双师型”教师为核心目标。日本的“双师型”教师被称为“职业训练指导员”，是指具有技术专业和教育专业双学士学位的教师。日本教师从事职业教育工作须先到企业工作后才能从事教学工作。这些都可以作为我们培养具有“双师”素质队伍的成功经验。
五、结语
总之，要培养双师素质教师队伍就需要从宏观、微观、主观、客观方面入手，利用师资来源的拓展、培训机制的完善、主观意识的培养、先进经验的引入等对现有的职业教师的培养体制进行改革，树立双师素质的培养目标激励评价机制，并以此为核心改进制度和措施，完成双师素质教师队伍的建设，为迅速发展现代职业教育培养更多的“双师型”教师。
参考文献：
［1］武俊梅.当前地方高职院校师资队伍建设的现状及对策思考［J］.民营科技，2010，（06）．
［2］卜时忠.对构建双师型教师资格认证体系的研究和建议［J］.云南财经大学学报，2009，（3）．
［3］李友节.“双师型”教师资格认定制度探析［J］.中等职业教育，2009，（26）．
［4］黄斌.深度解读高职院校双师教师的内涵［J］.教育与职业，2009，（11）.
关键词： “双师型”教师队伍建设 “双师”素质 培养措施
一、“双师”素质概述
“双师”的含义就是让教师通过自身素质的提高成为教授能力和动手能力全面提高的高素质职业教育人才。早在职业教育改革之初，国家在制定深化职业教育改革的意见时就提出了“双师型”教师的概念，此要求的目标是让教师成为教师和技师、教师和工程师等“双师”素质的职业教育人才。“双师”应当教学能力强，可以运用熟练而科学的教学技巧，提高教学组织和控制的水平，提升教学效益；具备学历和知识结构双高水平，即有专业的教学知识和相关专业的技能；具备较高的实践技能，在教学外教师能够运用熟练的专业技能和经验从事专业岗位工作；工作水平高，教学中具备优秀的教师品质和严谨治学的态度。这些基本要求落实到实际的工作中就是鼓励教师在获得基本的教师资格后，还要通过自身的充实和深造，获得相关专业的职业技能资格，如技术培训资格证书、岗位技能证书、国家职业技能等级证书等，以此促进教师向“双师型”发展。
教师具备教师职称后，获得工程或者技师以上职业等级资格并达到其操作技能水平还较为困难，需要有一个过程。所以我国在“双师”型教师队伍建设上，提出了双师素质的发展概念和发展导向，即以“双师型”为基础培养具备“双师素质”的教师队伍，以此逐步促进教师达到“双师型”目标。因此，从根本上看，“双师”就是要求教师具备两种技能：教授技能和操作技能，两种技能素质的提高将促进我国职业教育培养高素质技术人才目标的实现。
二、目前双师素质队伍建设遇到的问题
1.双师的标准模糊
双师素质教育是一个目标和方向，职业教育要建立双师队伍的目标是十分明确的，也得到了实施。但是在具体的操作中，如何评价“双师”还没有形成统一的标准和严格的界定。如，讲师工程师、讲师技师、讲师职业指导师等是否认定为双师。在实践中，双师素质的教师资格认定往往是由学校和有关机构进行考核评定，因为专业和教学内容的差异，双师的评定当然也就存在着一定的标准差异，而教育行政部门对“双师”的培养和评价没有介入和指导，这进一步导致了双师评价机制的标准性缺失。没有固定的标准和认定程序，没有激励机制和手段，更与工资待遇无关，当然就会影响教师成为“双师”的积极性，在没有权威性和严肃性的评价标准的前提下，很多教师对成为“双师”失去了“兴趣”，因此，认定标准的模糊显然不利于教师队伍的“双师”素质培养。
2.教师资源的局限性明显
目前，我国职业教育的教师资源主要来自高等院校的师范专业，而这些教师往往都是从这个校门出来就进入到了另一个校门，即完成了学业就开始了教师生涯，因此，虽然其教学的理论知识和水平较高，但是没有从事专业工作的技术实践，当然就没有相关的技能积累。这就使得理论教学强于实践教学，自身的素质也就突出了理论强而实践弱的现实情况。因此，在培养双师的过程中，这些教师只能从头开始对实践技术进行学习，而现实条件却不允许其付出大量的时间和精力来参加技术实践，要获得通过技术资格认证当然是不容易的，这也是培养“双师型”教师的难点之一。
3.教师的继续教育缺乏
教师的继续教育是提高教师素质的重要手段，从发达国家的经验看，继续教育是教师获得双师素质的重要手段。而我国的职业教育虽然提出了双师素质的培养方向，但是此目标还没有落实到学校的具体工作中，即获得职业技术资质的方式还没有形成一个完整的体系，缺乏利用继续教育的手段来培养教师的第二技能，实际上双师素质提高仅仅停留在制度和规划中，甚至于口头上，最为重要的继续教育的手段和措施还没有完整，因此双师素质培养无法全面实施，这也是“双师”之所以发展缓慢的重要因素。
4.缺乏固定的培养模式
从宏观的角度看，我国职业教育的教师培养机制就是重视理论的培养机制，职业教育的师资培养同其他院校的教师培养基本都处在同一个教育体制中，所以缺乏特有的教师培养模式，这就形成了单一素质突出，而无法成为“双师”师资的现状。在现有的一视同仁的教师培养模式下，要培养出真正的“双师型”教师是十分困难的。
三、国外的“双师”培养制度
1.德国的职业教师培养体系
德国的职业教育较为发达，其实行职业教育的时间较早，经验和改造使其职业教育的体制已经较为完善。德国的职业教育在政府的支持下，得到了公众的认可，德国的企业和职业院校联合办学的双轨制取得了较好的实践效果。而其在“双师”培养方面的体制构成也有独到之处。德国职业教师的培养有三种形式：（1）常规过程，即在大学完成基本教育，在这期间需要选修职业教育和辅修专业，完成大学学业时需要参加职业学校的教师资格考试，合格后进入教育学院学习，主要学习的是教学理论。完成后参加第二次国家考试，合格后才能获得职业教师资格；（2）间接过程，一些学生可以先完成职业教育，在高职毕业后需要工作一段时间，然后进入到大学进行学习，主要进修教育理论课程，然后参加常规的资格考试，进入职业教育学院。（3）直接过程，学生进入到综合大学，毕业后进入职业院校从事教师工作，但是在工作期间必须按照规定参加继续教育，而德国以法律的形式规范了继续教育的规范、系统激励措施、操作办法、进修内容等，继续教育的制度较为完善。
2.日本职业教师培养模式
在日本要成为职业学校的教师，需要先行获得职业教育的资格认证，具备从事教育的基本资格；然后需要参加严格的考试，才能获得职教的资格。日本教师的录用考试是每年一次，考试分为初试和复试。
进入教学岗位后，还要进行相应的进修。日本对相关的进修有着严格的规定，为了保证每位教师都可以获得进修机会，日本规定相关的教育行政部门和校长直接对教师的进修统筹和安排。在职教师的进修内容丰富多样，而且随着科学技术的发展进修内容也不断扩展和变化，这种灵活的进修制度有利于职业教育教师提高自身的素质和技能。
四、我国培养“双师”素质队伍措施
1.树立教师的“双师”意识和“双师”标准
在培养“双师”素质的时候应当注意对教师“双师”意识的培养，即教师要具备成为“双师型”教师的意识，将成为双师作为其从事教师工作的生涯目标。在职业院校应当大力宣传“双师”人才的必要性，让教师明确职业教育的最终目的是培养才能和技能全面发展的职业技术人才，而要教会学生更多的职业技能，自身就应当具备相应的基本素质，同时应当重视对实践教学中教师作用的评估，即鼓励教师成为双师，也通过监督和激励来促进其树立成为双师的意识。同时进一步规范教师技能考核的标准，确定教师取得职业技术资格的具体办法和标准，以此规范“双师”的评价体制，让教师有意识、有动力、有目标。
2.建立长效培养机制
职业教育所面对的不仅仅是教学水平的提高，还必须对教学内容进行随时的调整更新，因为技术的发展是高速度的，今天教师具备了技术资格认证，并不等于就具备了长期的职业教学资格，因此培养双师素质需要一个长效的机制，即完善的继续教育的体制。这个长效机制不是单纯的定期和定时的考核与进修，而需要建立一个长效的监督和激励制度，鼓励教师自觉地学习和不断完善自身职业技能。也就是在定时定期的基础上，规范进修和学习的方向，此方向应尽量与教学实践和相关的技术发展有关，即促进教师不断地补充新知识和技能，这样“双师素质”才能发挥效果。
3.拓展师资来源
在师资引入的制度中，应当从两个方面入手提高教师的职业教学技能，这两个思路就是先专业再职业，或者先职业后专业，这里的专业就是教学的基本素质，职业就是指职业技能。先专业再职业就是指那些从高等院校师范专业毕业的学生，进入到职业教学中成为教师，然而在其工作期间需要对其进行技能化的培训和进修，即选定教学科目后，马上进行相应的技术培训，使其具备一定的职业技能，然后进入到教学中；先职业后专业，就是指在聘请教师的时候，应当拓展眼界和层面，从企业中聘请相关的技术人员从事职业教育，而在聘请任教后对其进行相应的教育专业的进修培训，使其在具备了教学能力后进入到职业教学活动中，成为职业教育的教师。这两个师资引进方式可以满足目前职业教育对“双师型”教师的需求，双向的人才引入机制可以加快职业教育教师的“双师”化进程。
4.借鉴国外的模式培养“双师”
德国职业教育师资素质结构的双元性，以培养“双师型”教师为核心目标。日本的“双师型”教师被称为“职业训练指导员”，是指具有技术专业和教育专业双学士学位的教师。日本教师从事职业教育工作须先到企业工作后才能从事教学工作。这些都可以作为我们培养具有“双师”素质队伍的成功经验。
五、结语
总之，要培养双师素质教师队伍就需要从宏观、微观、主观、客观方面入手，利用师资来源的拓展、培训机制的完善、主观意识的培养、先进经验的引入等对现有的职业教师的培养体制进行改革，树立双师素质的培养目标激励评价机制，并以此为核心改进制度和措施，完成双师素质教师队伍的建设，为迅速发展现代职业教育培养更多的“双师型”教师。
参考文献：
［1］武俊梅.当前地方高职院校师资队伍建设的现状及对策思考［J］.民营科技，2010，（06）．
［2］卜时忠.对构建双师型教师资格认证体系的研究和建议［J］.云南财经大学学报，2009，（3）．
［3］李友节.“双师型”教师资格认定制度探析［J］.中等职业教育，2009，（26）．
［4］黄斌.深度解读高职院校双师教师的内涵［J］.教育与职业，2009，（11）.