卡尔·罗杰斯提出了在课堂背景中的师生关系构成三要素：真实、接受和理解。真实，是指学生是在尽情地表露他瞬间的感情和体悟、认知和思考；接受，是指只有当老师对学生的思考和表达“无条件积极尊重”，学生才会真实地表露他自己；理解，是要求教师要移情地即站在学生的角度上去表达你对他的内心世界的理解，这样才能让学生由衷地表达出他自己的看法。三个要素相互促成，在教学中发挥着不可忽视的动力作用。
　　因此，我们在课堂上要尝试去“反应”而不是去及时性地“评价”。反应，则是对学生的思考和表达传递感受、回音复述，从而能够引领它进一步呈现和深入。
　　我在《守财奴》一课开头以“你们读后觉得老葛朗台是怎样一个人”这个问题导入，当时部分学生漫不经心地答道∶“一个守财奴”。这种漫不经心，往往包含这样的信息：学生或觉问题简单，或是不感兴趣。
　　于是我问：“你们是怎么看出来的？”并指名生甲问∶“你说你是从题目上看出来的？”这种状况显然不是我所期望的，但我并不直接指出，而是用复述的方式想让他和其他有类似情况的同学自己能意识到。这是一种“反应”而非“评价”。
　　生甲∶“是。其实……从课文中也能看出来。”我鼓励道∶“具体说说看。”生甲迟疑地答∶“比如……说他看见金子，就想占有金子……”显然他没有细读，但他此时在试图做进一步补充，而且其他一些同学也开始翻阅起了课文。复述取得了预期效果。
　　我仍用复述的方式∶“看见金子，就想占有金子，这说明老葛朗台是一个守财奴，是这个意思吗？”生甲：“是，这说明他对金子有执著的占有欲。”我进一步鼓励∶“我开始明白你的意思了，还有吗？”生甲吱唔着，有些窘迫。于是我说∶“我很高兴，你已经指出来一点了，如果你再读读课文，相信还能找出许多。让别的同学也说说好吗？”学生此时有窘迫虽是好事，但在课堂上不能让这种情绪持久，同时也应关注其他同学。
　　生乙∶“小说中有一处细节很传神，就是葛朗台看见镶金的梳妆匣时，扑上去就抢。”我说∶“我很高兴，你用了‘细节’一词，小说中细节很重要，它是小说塑造人物形象的血肉。你说这个细节很传神，为什么？”“我开始明白你的意思了”“我很高兴”之类的表达是教师在传递自己的感受，这是一种“反应”，而非那种廉价空泛的所谓鼓励性评价。
　　生乙∶“小说是这样描写的，他扑向金匣子时，就像一头老虎，纵身一跳，扑向熟睡的婴儿。这个比喻写得生动传神。”学生仍只是单纯的知识表达，还缺乏体验，这是学生阅读文学作品过程中很普遍的现象。
　　我仍用复述的方式问∶“你说像一头老虎扑向熟睡的婴儿这个比喻写得生动传神，能具体谈谈吗？”生乙有些迟疑∶“是……写出了葛朗台就像老虎一样的贪婪。”我继续问∶“为什么说是‘老虎一样的贪婪’？”生乙一时回答不上。底下学生喊道∶“因为老虎贪婪是本能。”此时一些学生有些兴奋，他们对文本的关注程度继续加强。
　　我先笑着问生乙∶“你同意他的这个说法吗？”教师应该掌握一些富含技巧性的语言，此时这样说，一来维护了生乙的自信，二来也自然地转向其他学生。
　　生乙使劲点头坐下。生丙∶“葛朗台占有金子的欲望是一种本能，就像老虎扑向婴儿，也是一种本能。”我高兴地说∶“我很喜欢你的表达，你说葛朗台占有金子的欲望是一种本能，那我们平常人会不会有这种本能？”教师仍很真诚地传递自己听后的感受。
　　学生喊“有”，有学生笑着嘟囔说∶“我看到金子也会扑上去的。”我也凑趣说∶“我也是，看来我们大家都是守财奴了。”生丙挠着头∶“好像还不能这么说。”我立即问∶“那应该怎么说？老葛朗台不就是这样的人吗？”学生们底下纷纷议论起来，显然这个问题完全激起了他们思考的兴趣。学生由漫不经心到积极思考，应该说此时的课堂已成功了一半。
　　此时，我让学生互相交流。大多学生交流后认为∶作为一个年近八十的老人，看到金子，居然能像老虎一样扑过去，这才是揭示出其守财奴本性的关键。我在此基础上总结道∶“年近八十的老葛朗台看到一个镶有金子的梳妆匣，就如老虎般扑向，这种令常人不可思议的能量源指其守财奴的本性，大师的深刻和细腻由此可见一斑。我们在阅读文学作品时，应该像现在这样，学会在语言面前停留，好好地咀嚼品味，才会有一番真切地体验和较为深刻的领会，千万不要走马观花，浅尝辄止。”我的这番话一是对学生思考结果的复述性总结，以起强调；二是有所指，但却以学生的成就感含蓄呈显。此后课堂内容略。
　　这是一堂开放的具有生成性的课，课堂上教师比较自然地运用了回音复述、传递感受等“反应”的方式，以及一些富含技巧性的语言，较好地起到了呈显、引领、深入的作用。
　　刘瑛，教师，现居甘肃酒泉。