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[摘要]在幼儿园教育改革过程中，许多幼儿园疲于追赶时代潮流。从学科活动到单元主题活动，再到热极一时的方案教学，变到最后却发现教育质量并没有得到多少提高。其中的症结是什么?本文在分析了学科活动、单元主题活动和方案教学的基础上，指出三者之间不再是泾渭分明，而是处于一种边缘状态，正在逐渐走向融合。幼儿园教育改革的核心不是表面的教育活动形式选择，而是教师教育观念的深层变革。
[关键词]学科活动；单元主题活动；方案教学
《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出：“幼儿园的教育活动，是教师以多种形式有目的、有计划地引导幼儿生动、活泼、主动活动的教育过程。”构成幼儿园教育活动的基本要素有幼儿、教师、教育内容等，幼儿园教育活动就是这些要素之间相互作用的过程。对这些要素作用的不同看法、这些要素之间相互作用的不同方式等，形成了幼儿园教育活动的多种形式，如学科活动、单元主题活动、方案教学等。
在产生之初，由于各自依据的理论基础和时代背景等因素不同，不同教育活动之间的区别比较明显。但是，随着时代的进步，儿童观、教育观的转变，各种教育活动依据的理论基础也开始逐渐发生变化，相互之间的区别不再是精神实质方面的泾渭分明，而是体现为活动组织形式的不同，彼此之间开始走向融合、互补、相得益彰的对话关系。
一、学科活动
20世纪50年代起，受前苏联的影响，我国幼儿园开始采用学科教学的组织形式。1952年3月，《幼儿园暂行规程》颁布，初步确定了学科教学在幼儿园教育活动中的地位。1981年10月颁布的《幼儿园教育纲要(试行草案)》又将幼儿园教育内容分为六科，即语言、常识、计算、音乐、体育和美术，这就是许多人熟悉的幼儿园分科教学。
随着儿童观、教育观和知识观的转变，在时代精神的影响下，传统学科活动本身固有的局限性越来越明显，许多学者开始对传统的学科活动进行反思、批判与探索，学科活动正在或已经开始发生变化。例如，为了改变原先那种各科之间划分过细的局面，幼儿园开始提倡按照领域组织教育活动，如五大领域，即健康、社会、语言、科学和艺术。这里的“领域”其实是一种广域的学科划分方式。
总体看来，学科活动比较强调学科内在的逻辑结构，重视学科中一些核心概念的学习，强调学科中知识技能的系统化，有助于幼儿了解和掌握学科知识技能以及这些知识技能之间的联系，形成比较系统的学科知识体系，更确切地说，是形成前学科知识体系。这种对知识技能的强调也决定了学科活动的主要目的，即在教师的引领下，幼儿学习与掌握已有的知识，并初步形成前学科知识体系，因而学科活动具有较强的目的性、计划性与控制性，是一种结构化程度较高的活动，具有较强的可操作性。
反过来看，学科活动的高结构化又会在一定程度上弱化甚至忽视学科之间的相互联系。对于计划性和控制性的过分强调，致使学科活动缺乏足够的弹性，活动过程的展开往往是教师按部就班、有条不紊地展示事先预设的活动计划的过程，有时无法恰当地满足幼儿当时的兴趣和需要。学科活动对于学科知识技能的过分强调还会造成幼儿的学习和自身的生活之间的脱节。幼儿虽然知道了许多知识技能，但不知道这些知识技能和自己的生活之间的内在关系与意义，此时学习知识技能的意义就是为了回答教师的问题或参加各种形式的比赛、考试等，对于幼儿而言，知识是“死”的、“无用”的和外在于自己的异物。因此，学科活动对于知识技能的过分强调有时会导致相反的结果，即最终弱化了知识技能。
学科活动自身的特点决定了它很难从根本上完全克服自身的局限性，因为这些局限性同时也是它的长处所在。它力图从根本上克服自身存在的局限性时，往往也会同时失去自身原有的长处，并且发生质变，不再是学科活动，而是变成诸如单元主题活动、方案教学等其他活动了。例如，当学科活动试图从根本上克服“学科之间缺乏内在联系”这一局限性，强调各学科之间的相互联系，借助于单元主题的形式实现各学科之间的整合时，它就已经变成了单元主题活动；当它试图完全克服“计划性较强”和“不能很好顾及幼儿当时的兴趣、需要和不同的学习方式等”这些局限性，进而强调“生成性”和幼儿的经验、需要、兴趣在活动中的重要性，强调照顾不同幼儿的不同学习方式、发展水平时，很有可能会变成方案教学。
二、单元主题活动
为了克服与改变学科活动中“学科之间内在联系不够”的局限性，许多学者开始探索、尝试其他教育活动形式，单元主题活动就是其中一种有益的尝试。单元主题活动是指师生在或长或短的一段时间内围绕事先选择的主题开展教育活动。
单元主题活动重视各学科知识之间的横向联系，力求使这些不同学科的知识能够围绕主题有机联系在一起，形成一个整体，并希望用这种整体性知识影响儿童，使儿童最终建构起完整的内部知识结构。但是，对各学科知识之间横向联系的强调并不能自然导致儿童形成完整的内部知识结构。总体来看，单元主题活动偏重考虑如何在形式上将各学科的知识整合成一个有机整体，结果在不同程度上忽视了儿童内部主动建构的过程。因此，现实中的很多单元主题活动往往显示出比较明显的知识中心特征，主要按照学科知识的内在逻辑组织与开展活动。与学科活动中多条学科知识逻辑并存或平行不同，单元主题活动中的学科知识逻辑更趋于复合或交织，即多条学科知识逻辑相互交织或复合在一起，共同组成复合或交织的学科知识逻辑。这种按照复合或交织的学科知识逻辑组织与开展活动的特点，同时也决定了单元主题活动在本质上还是以知识为中心，强调知识的学习。与学科活动一样，这种对知识技能的过分强调有时反而会导致知识技能的弱化。
为此，许多专家学者开始新的反思、探索与尝试，试图从根本上克服与超越这种按照学科内在逻辑组织与开展活动的做法，由强调各学科知识之间的外部有机联系转向强调儿童内在整体心理结构的建构，与此相适应，教育活动的组织也由关注学科内在逻辑转向关注问题解决逻辑。这也正是方案教学区别于单元主题活动的本质所在。
三、方案教学
方案教学属于后现代主义范畴，在本质上是“重意不重形”，“仁者见仁，智者见智”，是一个永远开放的概念，没有一个最终的和唯一权威的定义。笔者曾在《幼儿园课程论》中描述了方案教学的一些特性。
“方案教学是儿童围绕某个主题进行主动探究的活动或过程。在此过程中，他们不断发现知识、理解意义，不断丰富、建构与完善自身内在心灵结构。探究的主题必须是‘一个值得作更多学习的主题’，是一个有意义的，内在蕴涵着丰富教育价值的，并且是儿童熟悉的、需要的和感兴趣的主题。探究的方式多种多样，可以是个体单独进行、小组合作进行、整个班级一起进行等，教师要
[关键词]学科活动；单元主题活动；方案教学
《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出：“幼儿园的教育活动，是教师以多种形式有目的、有计划地引导幼儿生动、活泼、主动活动的教育过程。”构成幼儿园教育活动的基本要素有幼儿、教师、教育内容等，幼儿园教育活动就是这些要素之间相互作用的过程。对这些要素作用的不同看法、这些要素之间相互作用的不同方式等，形成了幼儿园教育活动的多种形式，如学科活动、单元主题活动、方案教学等。
在产生之初，由于各自依据的理论基础和时代背景等因素不同，不同教育活动之间的区别比较明显。但是，随着时代的进步，儿童观、教育观的转变，各种教育活动依据的理论基础也开始逐渐发生变化，相互之间的区别不再是精神实质方面的泾渭分明，而是体现为活动组织形式的不同，彼此之间开始走向融合、互补、相得益彰的对话关系。
一、学科活动
20世纪50年代起，受前苏联的影响，我国幼儿园开始采用学科教学的组织形式。1952年3月，《幼儿园暂行规程》颁布，初步确定了学科教学在幼儿园教育活动中的地位。1981年10月颁布的《幼儿园教育纲要(试行草案)》又将幼儿园教育内容分为六科，即语言、常识、计算、音乐、体育和美术，这就是许多人熟悉的幼儿园分科教学。
随着儿童观、教育观和知识观的转变，在时代精神的影响下，传统学科活动本身固有的局限性越来越明显，许多学者开始对传统的学科活动进行反思、批判与探索，学科活动正在或已经开始发生变化。例如，为了改变原先那种各科之间划分过细的局面，幼儿园开始提倡按照领域组织教育活动，如五大领域，即健康、社会、语言、科学和艺术。这里的“领域”其实是一种广域的学科划分方式。
总体看来，学科活动比较强调学科内在的逻辑结构，重视学科中一些核心概念的学习，强调学科中知识技能的系统化，有助于幼儿了解和掌握学科知识技能以及这些知识技能之间的联系，形成比较系统的学科知识体系，更确切地说，是形成前学科知识体系。这种对知识技能的强调也决定了学科活动的主要目的，即在教师的引领下，幼儿学习与掌握已有的知识，并初步形成前学科知识体系，因而学科活动具有较强的目的性、计划性与控制性，是一种结构化程度较高的活动，具有较强的可操作性。
反过来看，学科活动的高结构化又会在一定程度上弱化甚至忽视学科之间的相互联系。对于计划性和控制性的过分强调，致使学科活动缺乏足够的弹性，活动过程的展开往往是教师按部就班、有条不紊地展示事先预设的活动计划的过程，有时无法恰当地满足幼儿当时的兴趣和需要。学科活动对于学科知识技能的过分强调还会造成幼儿的学习和自身的生活之间的脱节。幼儿虽然知道了许多知识技能，但不知道这些知识技能和自己的生活之间的内在关系与意义，此时学习知识技能的意义就是为了回答教师的问题或参加各种形式的比赛、考试等，对于幼儿而言，知识是“死”的、“无用”的和外在于自己的异物。因此，学科活动对于知识技能的过分强调有时会导致相反的结果，即最终弱化了知识技能。
学科活动自身的特点决定了它很难从根本上完全克服自身的局限性，因为这些局限性同时也是它的长处所在。它力图从根本上克服自身存在的局限性时，往往也会同时失去自身原有的长处，并且发生质变，不再是学科活动，而是变成诸如单元主题活动、方案教学等其他活动了。例如，当学科活动试图从根本上克服“学科之间缺乏内在联系”这一局限性，强调各学科之间的相互联系，借助于单元主题的形式实现各学科之间的整合时，它就已经变成了单元主题活动；当它试图完全克服“计划性较强”和“不能很好顾及幼儿当时的兴趣、需要和不同的学习方式等”这些局限性，进而强调“生成性”和幼儿的经验、需要、兴趣在活动中的重要性，强调照顾不同幼儿的不同学习方式、发展水平时，很有可能会变成方案教学。
二、单元主题活动
为了克服与改变学科活动中“学科之间内在联系不够”的局限性，许多学者开始探索、尝试其他教育活动形式，单元主题活动就是其中一种有益的尝试。单元主题活动是指师生在或长或短的一段时间内围绕事先选择的主题开展教育活动。
单元主题活动重视各学科知识之间的横向联系，力求使这些不同学科的知识能够围绕主题有机联系在一起，形成一个整体，并希望用这种整体性知识影响儿童，使儿童最终建构起完整的内部知识结构。但是，对各学科知识之间横向联系的强调并不能自然导致儿童形成完整的内部知识结构。总体来看，单元主题活动偏重考虑如何在形式上将各学科的知识整合成一个有机整体，结果在不同程度上忽视了儿童内部主动建构的过程。因此，现实中的很多单元主题活动往往显示出比较明显的知识中心特征，主要按照学科知识的内在逻辑组织与开展活动。与学科活动中多条学科知识逻辑并存或平行不同，单元主题活动中的学科知识逻辑更趋于复合或交织，即多条学科知识逻辑相互交织或复合在一起，共同组成复合或交织的学科知识逻辑。这种按照复合或交织的学科知识逻辑组织与开展活动的特点，同时也决定了单元主题活动在本质上还是以知识为中心，强调知识的学习。与学科活动一样，这种对知识技能的过分强调有时反而会导致知识技能的弱化。
为此，许多专家学者开始新的反思、探索与尝试，试图从根本上克服与超越这种按照学科内在逻辑组织与开展活动的做法，由强调各学科知识之间的外部有机联系转向强调儿童内在整体心理结构的建构，与此相适应，教育活动的组织也由关注学科内在逻辑转向关注问题解决逻辑。这也正是方案教学区别于单元主题活动的本质所在。
三、方案教学
方案教学属于后现代主义范畴，在本质上是“重意不重形”，“仁者见仁，智者见智”，是一个永远开放的概念，没有一个最终的和唯一权威的定义。笔者曾在《幼儿园课程论》中描述了方案教学的一些特性。
“方案教学是儿童围绕某个主题进行主动探究的活动或过程。在此过程中，他们不断发现知识、理解意义，不断丰富、建构与完善自身内在心灵结构。探究的主题必须是‘一个值得作更多学习的主题’，是一个有意义的，内在蕴涵着丰富教育价值的，并且是儿童熟悉的、需要的和感兴趣的主题。探究的方式多种多样，可以是个体单独进行、小组合作进行、整个班级一起进行等，教师要