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[摘要]背景资料在阅读教学中的重视程度不够，流于形式，在引用中与文本形同两张皮，制约了阅读教学效益的提高。使背景资料引入文本隐形化，把背景资料的引用大隐于文体分析、中隐于曲问引导、小隐于诵读递进中，有利于突破“课题—背景—课文”的机械化、套路化形式，能充分高效地利用背景资料，拉近学生与文本的距离，促进学生、教师、文本之间的良好互动，从而提高教学效益。
[关键词]阅读教学；背景资料；隐形切入
[中图分类号]G633.3[文献标识码]A[文章编号]16746058（2018）07000702
作者生平、時代环境、历史评价等相关背景资料是语文阅读教学的重要组成部分。“工欲善其事，必先利其器。”要运用好“背景资料”这个“器”，需要使背景资料引入文本隐形化。把背景资料的引用大隐于文体分析、中隐于曲问引导、小隐于诵读递进中，能充分高效地利用背景资料，拉近学生与文本的距离，促进学生、教师、文本之间的良好互动，从而提高教学效益。
一、大隐于文体分析
语文新课程标准要求“了解课文涉及的重要作家作品和文学常识”。文体作为一种语言的表现，不是随意的、偶然的拼凑，而是作者传递意蕴的艺术，也是进行文本阅读的必备常识。从这个意义上说，文体承载了作者的表情达意、状物言志，是作品生成的大语境。对文本进行文体分析，要从语言入手，真切地感受和体验作者的言外之意、境中之情，才可将文本中隐含写作背景的内容融入教学中，既提高学生的语言理解和运用能力，又实现背景资料的隐形接入。
“说”这种文体语言简洁明了，形式上托物寓意，常借助对类似事物的描写来表达对社会上某些问题的观点和作者的情感。从“说”这一文体着手，教学周敦颐《爱莲说》时，我引导学生反思：作者借什么而“说”，为何而“说”，最终“说”了什么？学生抓住“说”的一般特点，根据这些问题，重点研读“予独爱莲之出淤泥而不染，濯清涟而不妖，中通外直，不蔓不枝，香远益清，亭亭净植，可远观而不可亵玩焉”“莲，花之君子者也”“莲之爱，同予者何人”等句子，很快明白问题指向了文章的写作背景。由此，教学中很自然地展开了“作者官场经历、在官场上保持自己高洁品格追求”的背景资料，这样打破了由作者、背景再到课文的传统操作。
阅读是因文得意的心理过程。在理解文本文体中接通背景，能渐达文意，既提高阅读教学效率，又使学生深刻地领会文学常识和文学作品的特点。《马说》《小石潭记》《陋室铭》等课文都可以通过把背景资料大隐于文体，引导学生在分析文体特点中深入语境，领悟作者的情感寄托。
二、中隐于曲问引导
阅读活动的核心是理解。阅读研究专家詹森指出：“阅读和理解之间的区别仅仅是语义上的区别，因为没有理解，阅读就是在追随书页上的记号。”阅读教学利用好背景资料的目的正是为了使学生更好地理解文本，因为生疏的文本背景本身就是阅读教学的障碍之一。阅读教学应设置迂回于学生与作者之间的曲问，有效减少文本背景给学生阅读带来的距离感。曲问以学生为主体，问题涉及的内容贴近学生生活，问题本质直指文本隐含的背景资料，表面上却是与文本背景没有直接关系的内容，使背景引用似隐非隐。
《湖心亭看雪》是张岱记西湖雪景的抒情散文，行文中高超的素描技巧及景情事相融的特质引人入胜、耐人寻味，是教学的一个难点。要减少文本的年代疏离感，要让学生真正走进作者的内心，需要做“曲径通幽”般的处理。我让学生反观自己的生活经验，设计问题（一）：你在“大雪三日，湖中人鸟声俱绝”的冬日会做些什么呢？学生畅所欲言，通过对比自己与张岱的做法，充分感知了作者特立独行的孤傲性格，由此走进了与作者有关的故国往事情怀，理解了其在明朝灭亡后不仕的心志。在评析白描这一环节时，我颇费心思，设计问题（二）：文中白描句子中的“与”可否删除，可以调换其中的量词、语序吗？学生品评句子，反观作者生平后，在“一痕、一点、一芥、两三粒”构成的茫茫雪景描写中遁入意境，深深领会作者人生渺茫的感慨和遗世独立、不入流俗的高洁情怀。
阅读是通过理解语言文字获取信息，认识世界，发展思维，获得审美体验，提升人生境界的过程。曲问正是抓住文本语言特质，立足学生心理认知特点，着眼学生阅读素养发展的善问。在曲问中切入作者生平、写作背景，增强了学生阅读文本的好奇心，让学生在感受审美情趣和作者情怀的同时，保证了文本的意境美，为下一步的阅读展开和分析做出了情感铺设。
三、小隐于诵读递进
阅读教学要回归“读”。语文课程标准要求“鼓励学生多诵读，在诵读实践中增加积累，发展语感，加深体验与感悟”。并把诵读界定在两大方面：一是背诵积累，二是感受品味。教学生“会读”，使学生在诵读中学会领悟文本内涵，是阅读教学区别于口语交际教学、习作教学的一大特征。借助诵读法领悟文章思想感情，需要教师适度展示、直接指导背景资料学习，使学生较好地借助背景资料，经历感性认知、语言实践到更高水平感性认知的阅读过程。
例如，学生通过诵读《记承天寺夜游》，看到了承天寺美丽的夜景，也读到了“但少闲人如吾两人”的“抑郁不得志”之情，但学生的阅读、理解、欣赏能力毕竟有限。要促进学生在诵读中逐步递进、层层深入，不断增强切身感悟和体验，就要使背景资料小隐于诵读递进中。本节课我通过示范读、自由读、齐读、译读，让学生在体味文言特有的语言美时对作者情感体悟不落空。在朗读有关“闲人”的句段中，我相机简介“苏轼21岁高中进士，43岁遭遇‘乌台诗案’，出狱后身居闲职，45岁时被贬黄州”的背景资料，使学生渐渐体悟到作者复杂而微妙的心境，明白苏轼乐中有愁、有忧、有悲，明白苏轼失意但又超脱豁达的不凡之心。我还在诵读的每个阶段都定一个明确的目标，要求学生第一次诵读时，必须掌握所记叙的内容（即写什么），第二次诵读时要理解领会作者的情感和意图（即为什么写），第三次诵读时要掌握文中的谋篇布局、表达方式、语言运用等知识（即怎样写）。在多样的诵读中，学生轻松地把握了课文层次，切实理解掌握了记事、写景、抒情的表达方式。
新课标指出“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”。依托文本的生成性资料进行诵读，在诵读中相机隐入背景资料，目的在于促进学生与文本的互动交流，增强学生亲身体验，教师要避免过分介入甚至包办代替。
孟子说，“颂其诗，读其书，不知其人可乎？是以论其世也”。只有知其人、论其世，才能客观准确地理解和把握文学作品的思想内涵。阅读教学中背景资料的隐形化切入，使学生在阅读中知人论世，在知人论世中提升素养，避免了背景资料的“硬着陆”，使阅读在意义重构中回归本质，正如接受美学理论所说，“阅读过程是读者重新发现和建构作品意义的过程”，同时有利于突破“课题—背景—课文”这种机械化、套路化的教学形式，为学生的有效阅读乃至终生学习与精神发展奠定坚实基础。
[参考文献]
[1]唐小姝.初中语文阅读教学中背景资料的引入[D].南京：南京师范大学，2016.
[2]谈永康.让阅读教学回归“阅读”本意[J].小学语文教师，2016（2）.
[3]赵金莲.语文阅读教学中背景资料的处理策略[J].读写算（教研版），2014（7）.
[4]教育部.义务教育语文课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2011.
（责任编辑陈剑平）
[基金项目]本文为陆丰市教育科学“十三五”规划课题“初中语文阅读教学切入点有效性研究”（编号：LFWX2017-101）研究成果。
[关键词]阅读教学；背景资料；隐形切入
[中图分类号]G633.3[文献标识码]A[文章编号]16746058（2018）07000702
作者生平、時代环境、历史评价等相关背景资料是语文阅读教学的重要组成部分。“工欲善其事，必先利其器。”要运用好“背景资料”这个“器”，需要使背景资料引入文本隐形化。把背景资料的引用大隐于文体分析、中隐于曲问引导、小隐于诵读递进中，能充分高效地利用背景资料，拉近学生与文本的距离，促进学生、教师、文本之间的良好互动，从而提高教学效益。
一、大隐于文体分析
语文新课程标准要求“了解课文涉及的重要作家作品和文学常识”。文体作为一种语言的表现，不是随意的、偶然的拼凑，而是作者传递意蕴的艺术，也是进行文本阅读的必备常识。从这个意义上说，文体承载了作者的表情达意、状物言志，是作品生成的大语境。对文本进行文体分析，要从语言入手，真切地感受和体验作者的言外之意、境中之情，才可将文本中隐含写作背景的内容融入教学中，既提高学生的语言理解和运用能力，又实现背景资料的隐形接入。
“说”这种文体语言简洁明了，形式上托物寓意，常借助对类似事物的描写来表达对社会上某些问题的观点和作者的情感。从“说”这一文体着手，教学周敦颐《爱莲说》时，我引导学生反思：作者借什么而“说”，为何而“说”，最终“说”了什么？学生抓住“说”的一般特点，根据这些问题，重点研读“予独爱莲之出淤泥而不染，濯清涟而不妖，中通外直，不蔓不枝，香远益清，亭亭净植，可远观而不可亵玩焉”“莲，花之君子者也”“莲之爱，同予者何人”等句子，很快明白问题指向了文章的写作背景。由此，教学中很自然地展开了“作者官场经历、在官场上保持自己高洁品格追求”的背景资料，这样打破了由作者、背景再到课文的传统操作。
阅读是因文得意的心理过程。在理解文本文体中接通背景，能渐达文意，既提高阅读教学效率，又使学生深刻地领会文学常识和文学作品的特点。《马说》《小石潭记》《陋室铭》等课文都可以通过把背景资料大隐于文体，引导学生在分析文体特点中深入语境，领悟作者的情感寄托。
二、中隐于曲问引导
阅读活动的核心是理解。阅读研究专家詹森指出：“阅读和理解之间的区别仅仅是语义上的区别，因为没有理解，阅读就是在追随书页上的记号。”阅读教学利用好背景资料的目的正是为了使学生更好地理解文本，因为生疏的文本背景本身就是阅读教学的障碍之一。阅读教学应设置迂回于学生与作者之间的曲问，有效减少文本背景给学生阅读带来的距离感。曲问以学生为主体，问题涉及的内容贴近学生生活，问题本质直指文本隐含的背景资料，表面上却是与文本背景没有直接关系的内容，使背景引用似隐非隐。
《湖心亭看雪》是张岱记西湖雪景的抒情散文，行文中高超的素描技巧及景情事相融的特质引人入胜、耐人寻味，是教学的一个难点。要减少文本的年代疏离感，要让学生真正走进作者的内心，需要做“曲径通幽”般的处理。我让学生反观自己的生活经验，设计问题（一）：你在“大雪三日，湖中人鸟声俱绝”的冬日会做些什么呢？学生畅所欲言，通过对比自己与张岱的做法，充分感知了作者特立独行的孤傲性格，由此走进了与作者有关的故国往事情怀，理解了其在明朝灭亡后不仕的心志。在评析白描这一环节时，我颇费心思，设计问题（二）：文中白描句子中的“与”可否删除，可以调换其中的量词、语序吗？学生品评句子，反观作者生平后，在“一痕、一点、一芥、两三粒”构成的茫茫雪景描写中遁入意境，深深领会作者人生渺茫的感慨和遗世独立、不入流俗的高洁情怀。
阅读是通过理解语言文字获取信息，认识世界，发展思维，获得审美体验，提升人生境界的过程。曲问正是抓住文本语言特质，立足学生心理认知特点，着眼学生阅读素养发展的善问。在曲问中切入作者生平、写作背景，增强了学生阅读文本的好奇心，让学生在感受审美情趣和作者情怀的同时，保证了文本的意境美，为下一步的阅读展开和分析做出了情感铺设。
三、小隐于诵读递进
阅读教学要回归“读”。语文课程标准要求“鼓励学生多诵读，在诵读实践中增加积累，发展语感，加深体验与感悟”。并把诵读界定在两大方面：一是背诵积累，二是感受品味。教学生“会读”，使学生在诵读中学会领悟文本内涵，是阅读教学区别于口语交际教学、习作教学的一大特征。借助诵读法领悟文章思想感情，需要教师适度展示、直接指导背景资料学习，使学生较好地借助背景资料，经历感性认知、语言实践到更高水平感性认知的阅读过程。
例如，学生通过诵读《记承天寺夜游》，看到了承天寺美丽的夜景，也读到了“但少闲人如吾两人”的“抑郁不得志”之情，但学生的阅读、理解、欣赏能力毕竟有限。要促进学生在诵读中逐步递进、层层深入，不断增强切身感悟和体验，就要使背景资料小隐于诵读递进中。本节课我通过示范读、自由读、齐读、译读，让学生在体味文言特有的语言美时对作者情感体悟不落空。在朗读有关“闲人”的句段中，我相机简介“苏轼21岁高中进士，43岁遭遇‘乌台诗案’，出狱后身居闲职，45岁时被贬黄州”的背景资料，使学生渐渐体悟到作者复杂而微妙的心境，明白苏轼乐中有愁、有忧、有悲，明白苏轼失意但又超脱豁达的不凡之心。我还在诵读的每个阶段都定一个明确的目标，要求学生第一次诵读时，必须掌握所记叙的内容（即写什么），第二次诵读时要理解领会作者的情感和意图（即为什么写），第三次诵读时要掌握文中的谋篇布局、表达方式、语言运用等知识（即怎样写）。在多样的诵读中，学生轻松地把握了课文层次，切实理解掌握了记事、写景、抒情的表达方式。
新课标指出“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”。依托文本的生成性资料进行诵读，在诵读中相机隐入背景资料，目的在于促进学生与文本的互动交流，增强学生亲身体验，教师要避免过分介入甚至包办代替。
孟子说，“颂其诗，读其书，不知其人可乎？是以论其世也”。只有知其人、论其世，才能客观准确地理解和把握文学作品的思想内涵。阅读教学中背景资料的隐形化切入，使学生在阅读中知人论世，在知人论世中提升素养，避免了背景资料的“硬着陆”，使阅读在意义重构中回归本质，正如接受美学理论所说，“阅读过程是读者重新发现和建构作品意义的过程”，同时有利于突破“课题—背景—课文”这种机械化、套路化的教学形式，为学生的有效阅读乃至终生学习与精神发展奠定坚实基础。
[参考文献]
[1]唐小姝.初中语文阅读教学中背景资料的引入[D].南京：南京师范大学，2016.
[2]谈永康.让阅读教学回归“阅读”本意[J].小学语文教师，2016（2）.
[3]赵金莲.语文阅读教学中背景资料的处理策略[J].读写算（教研版），2014（7）.
[4]教育部.义务教育语文课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2011.
（责任编辑陈剑平）
[基金项目]本文为陆丰市教育科学“十三五”规划课题“初中语文阅读教学切入点有效性研究”（编号：LFWX2017-101）研究成果。