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一、片段及反思
[片段一]测量要统一工具
师:要想知道课桌到底有多长,我们需要亲自测量。可以利用身边的哪些工具呢?
生1:尺子。
生2:铅笔、书。
生3:手、铅笔盒
……
师:那用你找到的工具量一下吧!有多长呢?
生:有5只铅笔盒长。
生:两本半数学书那么长。
生:7支铅笔长。
生:……
师:我们所有人的桌子都一样长,为什么我们量出的数据不一样呢?
生:工具的长短不一样。
[教后反思:以“测量桌子的长度”作为问题情境导入新课,使测量成为需要,同时蕴涵了解决问题策略的多样性。让学生自然体会到“统一长度的必要性”,并水到渠成地引出“厘米”。]
[片段二]体验1厘米的长度
师:如果我们都用1厘米的长度来量桌子的长度,结果会怎样?
生:一样。
师:根据我们的经验,用它滚来滚去是不是不方便?那该怎么办呢?
生:把它们连起来。
师:正如这位同学所说把它连起来,其实就是一把尺子了。虽然我们今天没带,但我们可以自己做一把。(引导学生独立在长度为15厘米的纸条上,用1厘米的小棒做尺子)
师:哪位小朋友愿意展示一下自己的作品?
生:上台。(但是没有标上刻度)
师:有跟他的制作不一样的吗?
生:有!(标明了刻度)
师:你觉得哪一种更方便我们的应用呢?(讨论标上刻度的好处,并标上刻度)
生:我跟他的不一样。
师:原来做尺子是一项精细的工作,小小的误差就会影响最后的结果。所以在科学之旅中来不得半点马虎。
[教后反思:在“做尺子” 这一过程中,学生不断强化对1厘米长度的认识。设计“讨论标刻度的好处”这一环节,目的是消除对尺子“段数”与“点数”的认知误区,为正确理解测量方法打下基础。而在课后的小调查中发现仍有学生误认0到5六个数就是6厘米。我就思考:为避免类似认知误区,是否能在学生充分感知后加以总结呢?]
[片段三]体验解决问题策略的多样化
师:我们知道了1厘米的长度,那你能手比画出来吗?
生:(跃跃欲试)能。
师:你们的比画要得到实践的检验才能确定是否正确,将你们的比画对照3厘米进行验证调整。
生:从刻度0到刻度3。
生:从刻度2到刻度5。
师:现在能比画出5厘米,7厘米吗?
(利用刚才的经验比画、判断)
师:现在桌子有多长我们能解决吗?
生:能。
师:课后我们想办法解决好吗?
[教后反思:在这一环节出现了小插曲,当一生说 “从刻度2到刻度5也表示3厘米”时,我听到同桌暗示他比画错了。为了课堂不起波澜,我就忽视了这一细节,而在课后我问:“3厘米在直尺上怎么表示? ”,所有的学生都认为:正确的表述是从刻度0到刻度3,另一种表述“刻度2到刻度5”是存在问题的。这是学生缺乏迁移力和再创
造力,还是缺乏迁移与创造的支撑?]
二、再思考,体验教学魅力
1.学生的认知基础是有效教学设计的出发点。
课堂上许多同学不明白为什么对齐测量。我再追问一部分正确测量的同学:4厘米的物体长度是多少?有的学生说是5厘米,问其原因,回答是:从0~4经历了5个数字,所以是5厘米。对于这样对测量原理的误解,让学生通过制作尺子体悟测量的方法和本质,看是花费较长时间,但这是有价值的。实践证明,这一活动不仅加深了学生对1厘米的感性认识,同时建立了单位的长度概念。对使用尺子测量起到了潜移默化的作用。
2.反省抽象是学生获得概念的必要途径。
要构建学生理解的概念,达到学习的目的,关键是思想上的飞跃,所以在制作完15厘米长的尺子后及时与平时所使用的尺子作比较,得出刻度0的位置。从而理解为什么量物体的长度从0刻度开始。
可以说,大部分学生数学概念的形成都经历了反省抽象的过程。而被反省的对象就是操作过程。操作达不到一定的量,同样不易巩固抽象出的规律,由于担心时间的仓促,得出测量物体时要从0刻度开始后并没有给予实际的操作题练习,影响了对测量原理的理解的深刻性。因此,在呈现出抽象的结论后赋予多层次操作,有利于丰富学生反省抽象的过程,也有利于不同水平的学生得到有效发展。
3.捕捉“思考后的生成”,为有效教学提供支撑。
回想起片段三中:学生暗示“从刻度2到刻度5”不能表示3厘米这一情景。不由深思,这位学生的想法是不着边际的猜想?带了这个问题进入另一班级教学,在实施“体验解决问题策略的多样化”环节中适时提出这一观点,并肯定其正确性。进而抛出问题“你觉得为什么有道理?”这时学生积极思考,提出3-0=3,5-2=3所以刻度2到刻度5也是3厘米,可以用减法求长度。多么精彩的总结!学生思路的转变,新的创见随之产生。教师学会了对“有含量的生成”的捕捉,还怕偏离教学轨道吗?更不用担心步入低效的窠臼。
责任编辑 杨博
[片段一]测量要统一工具
师:要想知道课桌到底有多长,我们需要亲自测量。可以利用身边的哪些工具呢?
生1:尺子。
生2:铅笔、书。
生3:手、铅笔盒
……
师:那用你找到的工具量一下吧!有多长呢?
生:有5只铅笔盒长。
生:两本半数学书那么长。
生:7支铅笔长。
生:……
师:我们所有人的桌子都一样长,为什么我们量出的数据不一样呢?
生:工具的长短不一样。
[教后反思:以“测量桌子的长度”作为问题情境导入新课,使测量成为需要,同时蕴涵了解决问题策略的多样性。让学生自然体会到“统一长度的必要性”,并水到渠成地引出“厘米”。]
[片段二]体验1厘米的长度
师:如果我们都用1厘米的长度来量桌子的长度,结果会怎样?
生:一样。
师:根据我们的经验,用它滚来滚去是不是不方便?那该怎么办呢?
生:把它们连起来。
师:正如这位同学所说把它连起来,其实就是一把尺子了。虽然我们今天没带,但我们可以自己做一把。(引导学生独立在长度为15厘米的纸条上,用1厘米的小棒做尺子)
师:哪位小朋友愿意展示一下自己的作品?
生:上台。(但是没有标上刻度)
师:有跟他的制作不一样的吗?
生:有!(标明了刻度)
师:你觉得哪一种更方便我们的应用呢?(讨论标上刻度的好处,并标上刻度)
生:我跟他的不一样。
师:原来做尺子是一项精细的工作,小小的误差就会影响最后的结果。所以在科学之旅中来不得半点马虎。
[教后反思:在“做尺子” 这一过程中,学生不断强化对1厘米长度的认识。设计“讨论标刻度的好处”这一环节,目的是消除对尺子“段数”与“点数”的认知误区,为正确理解测量方法打下基础。而在课后的小调查中发现仍有学生误认0到5六个数就是6厘米。我就思考:为避免类似认知误区,是否能在学生充分感知后加以总结呢?]
[片段三]体验解决问题策略的多样化
师:我们知道了1厘米的长度,那你能手比画出来吗?
生:(跃跃欲试)能。
师:你们的比画要得到实践的检验才能确定是否正确,将你们的比画对照3厘米进行验证调整。
生:从刻度0到刻度3。
生:从刻度2到刻度5。
师:现在能比画出5厘米,7厘米吗?
(利用刚才的经验比画、判断)
师:现在桌子有多长我们能解决吗?
生:能。
师:课后我们想办法解决好吗?
[教后反思:在这一环节出现了小插曲,当一生说 “从刻度2到刻度5也表示3厘米”时,我听到同桌暗示他比画错了。为了课堂不起波澜,我就忽视了这一细节,而在课后我问:“3厘米在直尺上怎么表示? ”,所有的学生都认为:正确的表述是从刻度0到刻度3,另一种表述“刻度2到刻度5”是存在问题的。这是学生缺乏迁移力和再创
造力,还是缺乏迁移与创造的支撑?]
二、再思考,体验教学魅力
1.学生的认知基础是有效教学设计的出发点。
课堂上许多同学不明白为什么对齐测量。我再追问一部分正确测量的同学:4厘米的物体长度是多少?有的学生说是5厘米,问其原因,回答是:从0~4经历了5个数字,所以是5厘米。对于这样对测量原理的误解,让学生通过制作尺子体悟测量的方法和本质,看是花费较长时间,但这是有价值的。实践证明,这一活动不仅加深了学生对1厘米的感性认识,同时建立了单位的长度概念。对使用尺子测量起到了潜移默化的作用。
2.反省抽象是学生获得概念的必要途径。
要构建学生理解的概念,达到学习的目的,关键是思想上的飞跃,所以在制作完15厘米长的尺子后及时与平时所使用的尺子作比较,得出刻度0的位置。从而理解为什么量物体的长度从0刻度开始。
可以说,大部分学生数学概念的形成都经历了反省抽象的过程。而被反省的对象就是操作过程。操作达不到一定的量,同样不易巩固抽象出的规律,由于担心时间的仓促,得出测量物体时要从0刻度开始后并没有给予实际的操作题练习,影响了对测量原理的理解的深刻性。因此,在呈现出抽象的结论后赋予多层次操作,有利于丰富学生反省抽象的过程,也有利于不同水平的学生得到有效发展。
3.捕捉“思考后的生成”,为有效教学提供支撑。
回想起片段三中:学生暗示“从刻度2到刻度5”不能表示3厘米这一情景。不由深思,这位学生的想法是不着边际的猜想?带了这个问题进入另一班级教学,在实施“体验解决问题策略的多样化”环节中适时提出这一观点,并肯定其正确性。进而抛出问题“你觉得为什么有道理?”这时学生积极思考,提出3-0=3,5-2=3所以刻度2到刻度5也是3厘米,可以用减法求长度。多么精彩的总结!学生思路的转变,新的创见随之产生。教师学会了对“有含量的生成”的捕捉,还怕偏离教学轨道吗?更不用担心步入低效的窠臼。
责任编辑 杨博