一、片段及反思
　　
　　[片段一]测量要统一工具
　　师：要想知道课桌到底有多长，我们需要亲自测量。可以利用身边的哪些工具呢？
　　生1：尺子。
　　生2：铅笔、书。
　　生3：手、铅笔盒
　　……
　　师：那用你找到的工具量一下吧！有多长呢？
　　生：有5只铅笔盒长。
　　生：两本半数学书那么长。
　　生：7支铅笔长。
　　生：……
　　师：我们所有人的桌子都一样长，为什么我们量出的数据不一样呢？
　　生：工具的长短不一样。
　　[教后反思：以“测量桌子的长度”作为问题情境导入新课，使测量成为需要，同时蕴涵了解决问题策略的多样性。让学生自然体会到“统一长度的必要性”，并水到渠成地引出“厘米”。]
　　[片段二]体验1厘米的长度
　　师：如果我们都用1厘米的长度来量桌子的长度，结果会怎样？
　　生：一样。
　　师：根据我们的经验，用它滚来滚去是不是不方便？那该怎么办呢？
　　生：把它们连起来。
　　师：正如这位同学所说把它连起来，其实就是一把尺子了。虽然我们今天没带，但我们可以自己做一把。（引导学生独立在长度为15厘米的纸条上，用1厘米的小棒做尺子）
　　师：哪位小朋友愿意展示一下自己的作品？
　　生：上台。（但是没有标上刻度）
　　师：有跟他的制作不一样的吗？
　　生：有！（标明了刻度）
　　师：你觉得哪一种更方便我们的应用呢？（讨论标上刻度的好处，并标上刻度）
　　生：我跟他的不一样。
　　师：原来做尺子是一项精细的工作，小小的误差就会影响最后的结果。所以在科学之旅中来不得半点马虎。
　　[教后反思：在“做尺子” 这一过程中，学生不断强化对1厘米长度的认识。设计“讨论标刻度的好处”这一环节，目的是消除对尺子“段数”与“点数”的认知误区，为正确理解测量方法打下基础。而在课后的小调查中发现仍有学生误认0到5六个数就是6厘米。我就思考：为避免类似认知误区，是否能在学生充分感知后加以总结呢？]
　　[片段三]体验解决问题策略的多样化
　　师：我们知道了1厘米的长度，那你能手比画出来吗？
　　生：（跃跃欲试）能。
　　师：你们的比画要得到实践的检验才能确定是否正确，将你们的比画对照3厘米进行验证调整。
　　生：从刻度0到刻度3。
　　生：从刻度2到刻度5。
　　师：现在能比画出5厘米，7厘米吗？
　　（利用刚才的经验比画、判断）
　　师：现在桌子有多长我们能解决吗？
　　生：能。
　　师：课后我们想办法解决好吗？
　　[教后反思：在这一环节出现了小插曲，当一生说 “从刻度2到刻度5也表示3厘米”时，我听到同桌暗示他比画错了。为了课堂不起波澜，我就忽视了这一细节，而在课后我问：“3厘米在直尺上怎么表示？ ”，所有的学生都认为：正确的表述是从刻度0到刻度3，另一种表述“刻度2到刻度5”是存在问题的。这是学生缺乏迁移力和再创
　　造力，还是缺乏迁移与创造的支撑？]
　　
　　二、再思考，体验教学魅力
　　
　　1.学生的认知基础是有效教学设计的出发点。
　　课堂上许多同学不明白为什么对齐测量。我再追问一部分正确测量的同学：4厘米的物体长度是多少？有的学生说是5厘米，问其原因，回答是：从0~4经历了5个数字，所以是5厘米。对于这样对测量原理的误解，让学生通过制作尺子体悟测量的方法和本质，看是花费较长时间，但这是有价值的。实践证明，这一活动不仅加深了学生对1厘米的感性认识，同时建立了单位的长度概念。对使用尺子测量起到了潜移默化的作用。
　　2.反省抽象是学生获得概念的必要途径。
　　要构建学生理解的概念，达到学习的目的，关键是思想上的飞跃，所以在制作完15厘米长的尺子后及时与平时所使用的尺子作比较，得出刻度0的位置。从而理解为什么量物体的长度从0刻度开始。
　　可以说，大部分学生数学概念的形成都经历了反省抽象的过程。而被反省的对象就是操作过程。操作达不到一定的量，同样不易巩固抽象出的规律，由于担心时间的仓促，得出测量物体时要从0刻度开始后并没有给予实际的操作题练习，影响了对测量原理的理解的深刻性。因此，在呈现出抽象的结论后赋予多层次操作，有利于丰富学生反省抽象的过程，也有利于不同水平的学生得到有效发展。
　　3.捕捉“思考后的生成”，为有效教学提供支撑。
　　回想起片段三中：学生暗示“从刻度2到刻度5”不能表示3厘米这一情景。不由深思，这位学生的想法是不着边际的猜想？带了这个问题进入另一班级教学，在实施“体验解决问题策略的多样化”环节中适时提出这一观点，并肯定其正确性。进而抛出问题“你觉得为什么有道理？”这时学生积极思考，提出3-0=3，5-2=3所以刻度2到刻度5也是3厘米，可以用减法求长度。多么精彩的总结！学生思路的转变，新的创见随之产生。教师学会了对“有含量的生成”的捕捉，还怕偏离教学轨道吗？更不用担心步入低效的窠臼。
　　责任编辑 杨博