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笔者在统编小学语文教材三年级上册教学中，根据第二学段阅读教学目标要求，结合三年级学习内容和三年级学生学习特点，从信息提取、文章内容概括、语言品读三个方面进行让思维看得见的预习问题设计的研究探索。
一、让信息提取看得见
培养学生的阅读能力是小学语文阅读教学的重要组成部分。统编教材从第一学段开始，就着力培养学生提取信息的阅读理解能力。在教材编排中结合国际阅读能力发展研究（PILRS）关于阅读理解的“四层级”（第一层级获取信息;第二层级直接推断;第三层级综合并解释篇章;第四层级评价篇章内容和表达方式）要求，根据年级的升高设计了找出明显信息、找出明显信息并作简单推断、提取重要信息并作出推断、提取主要信息并综合信息谈感受的阶梯式目标要求，以重要的语文要素呈现加以落实训练。
提取文本信息能力是阅读理解的第一层级，是最基础的。如果在教学中教师不重视引导学生在体验中去发现规律，在发现中去总结方法，在总结中形成能力。那么，学生在提取文本信息时，永远是缺少方向的，思维角度单一，只能说出其中一点、两点。尤其到了三年级信息分散、需要整合，信息提取的维度有所扩增，从聚焦于局部到著眼于全篇时，学生就会思路混乱，不知道如何思考，从何处思考，这将严重影响学生语文素养的养成和今后的发展。
让思维看得见的预习问题设计，将信息提取的思维路径一览无余地图示呈现。例如，《大青树下的小学》课后习题2“这所学校有哪些特别的地方？用自己的话说一说。”中的“思维支架搭建”设计：
学校，多么熟悉的地方！我们每天都在学校里学习。大青树下的小学很特别，和我们平常见到的小学有许多不同的地方。请按照下图所示的顺序，依次找出这所学校有哪些特别的地方填在对应的方框里。然后用自己的话有顺序地说一说。
这样的思维支架指导细致入微：既告诉学生思考的方向，又揭示了着阅读策略的意义和操作。这样的思维支架搭建大大降低了信息提取的难度，让学生的信息提取在图示的帮助下达到有序、不遗漏，同时习得了阅读的方法，发展了言语的智慧，更获得了思维能力的提升。
二、让内容概括看得见
概括文章主要内容，一直是阅读教学的重点。《语文课程标准》（2011版）第二学段明确指出：“能初步把握文章的主要内容。”因此，从第二学段开始，教师就对学生进行概括文章主要内容这一阅读能力的训练。然而，实际情况却不尽如人意，大部分学生到了高年段（第三学段），不善于甚至还不会概括文章的主要内容。三言两语过于简单、概括不完整，概括内容不准确、表达不通顺;只会摘录课文句子，或选读部分情节，冗长繁杂。经调研分析发现，其原因主要有两个方面：一是概括能力有很强的综合性，而小学阶段的学生以形象思维见长，一篇课文要用一两句话表达出主要内容，对他们来说确实不容易;二是因为教师在阅读教学中缺乏行之有效地培养学生整体把握文章的内容，联系上下文阅读能力训练和归纳、概括思维训练。
《不懂就问》是统编教材第一篇略读课文，在“学习提示”中提出了“说说课文讲了一件什么事”的学习任务。这对刚进入三年级的学生来说，要用自己的话说清楚这件事情是有困难的，他们或许不能准确地提取主要信息进行整合，不能按顺序把事情表达清楚，因此需要给学生搭建思维支架，设计如下：
《不懂就要问》按照事情发展的顺序写了孙中山小时候读私塾时发生的一件事。那课文讲了一件什么事？我们可以按照下图所示的步骤思考，并将思考到的答案写在对应的括号里，然后按照“起因——经过——结果”的顺序有条理地说一说。
这一预习问题的设计，渗透了概括叙事性文章主要内容的其中一个策略：“要素概括法”的思维路径。
三、让语言品读看得见
所谓语言品读，是指学生在教师的引导下，走进文本语言的深处，细心揣摩、辨析，“倾听”文本的声音，“触摸”文本的情感，是一种感知语言、运用语言和发展语言的创造性思维活动。教师在设计语言品读类预习问题时，可根据教学的需要，设计自主品读语言的言语思维支架，帮助学生在预习时顺利穿越“最近发展区”，有效地探究文本语言特征，实现学生言语智能的开发。
例如，教学《花的学校》时，为了落实单元语文要素“关注有新鲜感的词语和句子”的训练。笔者联系课后习题2的编排意图“引导学生关注把事物当作人来写的词句，体会这样表达的好处”，设计了一道语言品读类预习问题（如下表）：
思维能力是学习能力的核心，要培养学生深度思维，教会学生阅读策略，激发学生主动阅读，教师就必须要挖掘与呈现知识背后的思维规律，而让思维看得见的预习问题设计是一项有意义的实践探索。值得强调的是，让思维看得见的预习问题设计，虽然可以有一定的程式，但无论是预习内容的确定，还是呈现思维图式的选择与设计，都必须切切实实以学生为主体，以激发不同层次学生主动学习的能力，促进不同层次学生思维发展，全面提升学生核心素养为价值取向。
作者单位：广东省广州市白云区人和镇第一小学（510470）
一、让信息提取看得见
培养学生的阅读能力是小学语文阅读教学的重要组成部分。统编教材从第一学段开始，就着力培养学生提取信息的阅读理解能力。在教材编排中结合国际阅读能力发展研究（PILRS）关于阅读理解的“四层级”（第一层级获取信息;第二层级直接推断;第三层级综合并解释篇章;第四层级评价篇章内容和表达方式）要求，根据年级的升高设计了找出明显信息、找出明显信息并作简单推断、提取重要信息并作出推断、提取主要信息并综合信息谈感受的阶梯式目标要求，以重要的语文要素呈现加以落实训练。
提取文本信息能力是阅读理解的第一层级，是最基础的。如果在教学中教师不重视引导学生在体验中去发现规律，在发现中去总结方法，在总结中形成能力。那么，学生在提取文本信息时，永远是缺少方向的，思维角度单一，只能说出其中一点、两点。尤其到了三年级信息分散、需要整合，信息提取的维度有所扩增，从聚焦于局部到著眼于全篇时，学生就会思路混乱，不知道如何思考，从何处思考，这将严重影响学生语文素养的养成和今后的发展。
让思维看得见的预习问题设计，将信息提取的思维路径一览无余地图示呈现。例如，《大青树下的小学》课后习题2“这所学校有哪些特别的地方？用自己的话说一说。”中的“思维支架搭建”设计：
学校，多么熟悉的地方！我们每天都在学校里学习。大青树下的小学很特别，和我们平常见到的小学有许多不同的地方。请按照下图所示的顺序，依次找出这所学校有哪些特别的地方填在对应的方框里。然后用自己的话有顺序地说一说。
这样的思维支架指导细致入微：既告诉学生思考的方向，又揭示了着阅读策略的意义和操作。这样的思维支架搭建大大降低了信息提取的难度，让学生的信息提取在图示的帮助下达到有序、不遗漏，同时习得了阅读的方法，发展了言语的智慧，更获得了思维能力的提升。
二、让内容概括看得见
概括文章主要内容，一直是阅读教学的重点。《语文课程标准》（2011版）第二学段明确指出：“能初步把握文章的主要内容。”因此，从第二学段开始，教师就对学生进行概括文章主要内容这一阅读能力的训练。然而，实际情况却不尽如人意，大部分学生到了高年段（第三学段），不善于甚至还不会概括文章的主要内容。三言两语过于简单、概括不完整，概括内容不准确、表达不通顺;只会摘录课文句子，或选读部分情节，冗长繁杂。经调研分析发现，其原因主要有两个方面：一是概括能力有很强的综合性，而小学阶段的学生以形象思维见长，一篇课文要用一两句话表达出主要内容，对他们来说确实不容易;二是因为教师在阅读教学中缺乏行之有效地培养学生整体把握文章的内容，联系上下文阅读能力训练和归纳、概括思维训练。
《不懂就问》是统编教材第一篇略读课文，在“学习提示”中提出了“说说课文讲了一件什么事”的学习任务。这对刚进入三年级的学生来说，要用自己的话说清楚这件事情是有困难的，他们或许不能准确地提取主要信息进行整合，不能按顺序把事情表达清楚，因此需要给学生搭建思维支架，设计如下：
《不懂就要问》按照事情发展的顺序写了孙中山小时候读私塾时发生的一件事。那课文讲了一件什么事？我们可以按照下图所示的步骤思考，并将思考到的答案写在对应的括号里，然后按照“起因——经过——结果”的顺序有条理地说一说。
这一预习问题的设计，渗透了概括叙事性文章主要内容的其中一个策略：“要素概括法”的思维路径。
三、让语言品读看得见
所谓语言品读，是指学生在教师的引导下，走进文本语言的深处，细心揣摩、辨析，“倾听”文本的声音，“触摸”文本的情感，是一种感知语言、运用语言和发展语言的创造性思维活动。教师在设计语言品读类预习问题时，可根据教学的需要，设计自主品读语言的言语思维支架，帮助学生在预习时顺利穿越“最近发展区”，有效地探究文本语言特征，实现学生言语智能的开发。
例如，教学《花的学校》时，为了落实单元语文要素“关注有新鲜感的词语和句子”的训练。笔者联系课后习题2的编排意图“引导学生关注把事物当作人来写的词句，体会这样表达的好处”，设计了一道语言品读类预习问题（如下表）：
思维能力是学习能力的核心，要培养学生深度思维，教会学生阅读策略，激发学生主动阅读，教师就必须要挖掘与呈现知识背后的思维规律，而让思维看得见的预习问题设计是一项有意义的实践探索。值得强调的是，让思维看得见的预习问题设计，虽然可以有一定的程式，但无论是预习内容的确定，还是呈现思维图式的选择与设计，都必须切切实实以学生为主体，以激发不同层次学生主动学习的能力，促进不同层次学生思维发展，全面提升学生核心素养为价值取向。
作者单位：广东省广州市白云区人和镇第一小学（510470）