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我们经常会在优质课展评活动前听到教师这样叮嘱幼儿：“待会儿你们一定要听老师的话，好好回答老师的问题，这样老师才喜欢你们。”活动结束后，如果活动过程很顺利，教师会对幼儿说：“谢谢小朋友们的配合！”在很多教师眼中，幼儿能领会教师的意图，跟上教师的节奏，说出教师预期的答案，顺利地完成预设的操作任务，就是最大的配合。但现实的情况是，教师极力希望幼儿能在活动中和自己“心有灵犀”，好好配合自己，而幼儿偏偏会在关键时刻“捅娄子”。请看下面几个案例。
案例一：A老师设计了一个大班思维游戏，以若干个问题挑战幼儿的思维能力。其中有这样一个问题：“现在你和爸爸妈妈在不同的地方做的同一件事是什么？”被A老师点名的前四名幼儿相继给出的答案是“上班”“上学”“想问题”和“坐椅子”。这些答案显然与A老师心目中的标准答案不符，但A老师既不作解释说明，也不打算调整问题，而是继续请别的幼儿来回答，等着正确答案“横空出世”。当她终于等到一名幼儿答出“呼吸”时，她如释重负，立即给予肯定，直接转到下一个问题。
案例二：在大班的科学活动“沉与浮”中，B老师准备了不少材料，让幼儿操作并观察这些材料在水中的沉浮状态。在操作完之后的交流中，对于蚕豆在水中的状态，幼儿有的说沉，有的说浮，还有的说先浮后沉。B老师没有理会这一分歧，只重新问了一遍：“蚕豆放进水里到底是沉的还是浮的？”当听到大多数幼儿都说是“沉的”时，她马上说：“对了，蚕豆放到水里是沉的，所以我们要作个沉的记号……”几名幼儿嘀咕着：“我真的看到蚕豆浮上来了！”可B老师显然不容他们纠结下去了，这一环节就这样匆匆而过。
案例三：在大班的语言活动中，C老师组织幼儿欣赏一首由12行诗句组成的儿童诗《蒲公英》。为了活动的出彩，C老师颇费了一番功夫，一会儿播放动画，一会儿呈现诗歌图谱，一会儿拿采集来的蒲公英表演，一会儿又伴着音乐欣赏诗歌，活动气氛热烈。接下来，C老师还亲自表演了一段诗朗诵。活动的最后环节，C老师要求幼儿看图谱背诵诗句，幼儿却都沉默了。慢慢地，老师的眼神已从期待变为乞求，寄希望于几个她心目中的“顶梁柱”能在关键时刻救场。终于有一个男孩愿意来试一下，尽管他的背诵错漏百出，但C老师并不计较，反而用夸张的语调把男孩夸得都有些不自在了。随后，又一个女孩主动请缨，她的背诵如行云流水，C老师情不自禁地夸道：“你背得实在太好了，早知道这样，老师应该第一个叫你呢！”
在前面几个案例中，幼儿似乎都不怎么配合老师，在活动过程中频频发生“意外”。现在，我们一起来思考、分析下面几个问题。
第一，幼儿为什么不配合？
先看案例一，前几个幼儿的回答虽然不符合教师的预想，但这恰恰反映了大部分幼儿的思维水平。要回答这样类似“脑筋急转弯”的只有唯一正确答案的问题，对思维的严密性、发散性其实有很高的要求，这显然不符合大班幼儿的年龄特点。后来我们了解到，A老师的这些思维游戏选自于一本幼儿思维训练的书，她之所以选择这些内容来组织教学活动，是因为觉得这些问题新颖、有趣、夺眼球，组织这样的活动容易出彩。可见，教师在选择活动内容时并未考虑幼儿的经验、能力，那又如何能期待幼儿配合呢？
再来看案例二。幼儿在操作中发现的蚕豆的沉浮现象让观摩者也感到很好奇，在活动结束后的研讨中，大家问B老师蚕豆放到水里的沉浮状态到底是怎样的，B老师说她自己做过实验，结果是沉的。于是，她又当场重新做了实验，结果却发现确实有蚕豆是浮起来的，也有先浮后沉的。仔细观察后发现，原来有些蚕豆被虫蛀空了，小洞里没灌进水时，它是浮的，灌进水后，它就沉下去了。可见，问题出在教师的预设上。教师的预设显然不够充分：一方面，她没有进行充分的预实验，由此引发的材料选择的不当导致了实验结果的不确定性；另一方面，她完全没有预见到这一结果，也不希望看到这个意外结果打乱她的计划，因而选择视而不见。然而，幼儿不会因此而“选择性失明”，也就自然不可能按教师的剧本演完这场戏。
最后来看案例三。在教师要求幼儿只通过短短几十分钟的学习就理解并背诵这首长诗的情况下，活动出现冷场可谓意料之中。事后我们了解到，C老师之所以这样安排教学环节是从听课教师的感受出发来考虑的，一些所谓的“优课秘籍”曾提过，一般一个教学环节若超过几分钟，听课的人就会产生倦怠情绪，所以她频繁地转换，力求让活动有声有色、精彩纷呈。她还知道不少听课的人其实是很看重活动结果的，因此要求幼儿当场背诵。然而，她却没有考虑过她的要求是否超出了幼儿的能力范围。
面对活动中的“意外”，案例中的教师都没有调整教学策略，而是按自己的预设进行下去。其实，教师若不去正视那些隐藏着的问题，那些问题是不会自动消失的。试想一下，在案例一的思维游戏中，一名幼儿给出了正确答案就代表这个问题真正得到解决了吗？其他幼儿都明白为什么是这个答案了吗？在案例二的沉浮实验中，虽然大多数幼儿和教师的结论达成了一致，但仍有幼儿不服地申明“蚕豆真的浮上来了”，教师是真的没听见吗？在案例三的语言活动中，虽然那个女孩不负重托地完成了教师的任务，但这就能说明所有幼儿已通过教师安排的丰富、紧凑的教学环节真正理解和记住诗歌的内容了吗？
这样看来，不是幼儿不配合教师，而是教师不配合幼儿——没能根据幼儿的思维水平、已有经验和学习特点来设计和组织教学活动。这其实形成了一种恶性循环——对于幼儿的“不配合”，教师选择的不是面对而是掩饰，幼儿的困惑没能得到解决，结果幼儿可能更不配合……经历这样的教学活动，幼儿非但没有得到进步或发展，情感和态度反而可能受到严重影响。如果优质课展评活动的背后演绎的是那么多令人沮丧的故事，那么这样的评比意义何在？
第二，遇到幼儿不“配合”，教师应该怎么做？
其实，幼儿在活动中的反应与教师的预想不符是一件很正常的事，即使经验再丰富的教师也不可能做到“一切尽在预料之中”。优秀的教师应具备现场观察、了解幼儿并适时调整教学策略的能力。如案例一的思维游戏，即便真要选择这样的问题来让幼儿思考，也可以更开放地对待幼儿给出的各种答案。可以先不判定对错，而是引导他们自己去讨论：“想一想，你同意哪个答案？为什么？还有别的答案吗？说说你们的理由！”“分组讨论，说出你的理由，然后和你旁边有不同意见的小朋友交流，看看有没有办法说服他。”其实，想出一个答案并不难，但真要问为什么的时候，却需要他们深思熟虑，多角度地来思考问题；与有不同意见的同伴讨论，则更需要他们思考自己的理由是否充分、是否站得住脚。这个过程中幼儿可能说服了对方，也可能被对方说服，他们的思考在讨论中得以深入。最后，如果有幼儿坚持自己的某个与“标准”不符的答案，只要他有充分的理由，教师也应给予鼓励和赞扬。这样一来，一个问题确实会占用不少时间，但幼儿是真正投入地参与活动的，他们的思维能力在活动中得到了发展。
又如案例二的沉浮实验，教师完全无视活动中的“节外生枝”，仍按预设的步骤进行，这样的做法显然是不可取的。当意识到幼儿有与教师的预设不一样的发现时，教师为什么不能与幼儿一起探究验证一下呢？若在现场看到了幼儿所说的“蚕豆上浮”的现象，教师根据自己的生活经验要很快判断出其中的原因应该不是难事，而且这恰恰是一个教育契机，能让幼儿通过对比、观察更深刻地认识到物体的沉浮不单纯取决于其大小或轻重。反过来，若教师对幼儿的发现不加理会，无疑是对幼儿学习和探索兴趣的无情扼杀。
再如案例三的诗歌欣赏，如果教师能真正以幼儿为本，不贪图把各种花样塞进一个活动中，并急于追求“有形”的结果以取悦观摩者，而是给幼儿更多欣赏、体悟的时间，相信通过一段时间的学习，幼儿学会背诵乃是“水到渠成”之事。这样，幼儿就可以体验到学习的乐趣，收获成功的喜悦。
不少教师在参与优质课展评活动前会花大量时间考虑安排什么活动内容，如何让活动新奇独特、千变万化，以展示自己的风采和实力，却唯独不去考虑幼儿的经验、能力、情感、态度。为了追求展示效果的“完美”，甚至常常是一人执教，集体备课，多次试教，反复“演习”，以至于活动中要提哪几个问题，请哪几个幼儿回答，正确的答案是什么，教师都一一铭记在心，滴水不漏地执行。这样的活动虽然看起来结构完整，重点突出，脉络清晰，但实际上幼儿并不能积极、主动并富有创造性地投入其中。这样的活动不真实、非常态，丢弃了“以幼儿利益为先”的根本。我想，这在观摩者的眼中同样也不会是一次成功的活动。
优秀的教学活动不在于轰轰烈烈，而在于实实在在，在于面向全体幼儿真正地解决问题，在于教学设计的精当、问题处理的巧妙、事件应对的机智、师幼互动的积极有效。其中，教师就像是一位导游，而幼儿则是游客，是游览活动的“主角”。在游览中，导游若时时指挥、处处规定，游客会觉得索然无味；导游若放任不管，游客可能会迷失方向。导游只有在充分了解游客的心理及需求的情况下进行引导，游客才有大的收获，才会少走弯路，多览胜景。因此，在优质课展评活动背景下，要想活动最终呈现出好的效果，仍应立足于了解幼儿，从他们的年龄特点、兴趣和需要出发设计和组织活动，并在活动过程中不断根据幼儿的表现作出动态调整，唯有如此，才能期待幼儿表现出积极、主动的学习状态，达到理想的教学效果。
案例一：A老师设计了一个大班思维游戏，以若干个问题挑战幼儿的思维能力。其中有这样一个问题：“现在你和爸爸妈妈在不同的地方做的同一件事是什么？”被A老师点名的前四名幼儿相继给出的答案是“上班”“上学”“想问题”和“坐椅子”。这些答案显然与A老师心目中的标准答案不符，但A老师既不作解释说明，也不打算调整问题，而是继续请别的幼儿来回答，等着正确答案“横空出世”。当她终于等到一名幼儿答出“呼吸”时，她如释重负，立即给予肯定，直接转到下一个问题。
案例二：在大班的科学活动“沉与浮”中，B老师准备了不少材料，让幼儿操作并观察这些材料在水中的沉浮状态。在操作完之后的交流中，对于蚕豆在水中的状态，幼儿有的说沉，有的说浮，还有的说先浮后沉。B老师没有理会这一分歧，只重新问了一遍：“蚕豆放进水里到底是沉的还是浮的？”当听到大多数幼儿都说是“沉的”时，她马上说：“对了，蚕豆放到水里是沉的，所以我们要作个沉的记号……”几名幼儿嘀咕着：“我真的看到蚕豆浮上来了！”可B老师显然不容他们纠结下去了，这一环节就这样匆匆而过。
案例三：在大班的语言活动中，C老师组织幼儿欣赏一首由12行诗句组成的儿童诗《蒲公英》。为了活动的出彩，C老师颇费了一番功夫，一会儿播放动画，一会儿呈现诗歌图谱，一会儿拿采集来的蒲公英表演，一会儿又伴着音乐欣赏诗歌，活动气氛热烈。接下来，C老师还亲自表演了一段诗朗诵。活动的最后环节，C老师要求幼儿看图谱背诵诗句，幼儿却都沉默了。慢慢地，老师的眼神已从期待变为乞求，寄希望于几个她心目中的“顶梁柱”能在关键时刻救场。终于有一个男孩愿意来试一下，尽管他的背诵错漏百出，但C老师并不计较，反而用夸张的语调把男孩夸得都有些不自在了。随后，又一个女孩主动请缨，她的背诵如行云流水，C老师情不自禁地夸道：“你背得实在太好了，早知道这样，老师应该第一个叫你呢！”
在前面几个案例中，幼儿似乎都不怎么配合老师，在活动过程中频频发生“意外”。现在，我们一起来思考、分析下面几个问题。
第一，幼儿为什么不配合？
先看案例一，前几个幼儿的回答虽然不符合教师的预想，但这恰恰反映了大部分幼儿的思维水平。要回答这样类似“脑筋急转弯”的只有唯一正确答案的问题，对思维的严密性、发散性其实有很高的要求，这显然不符合大班幼儿的年龄特点。后来我们了解到，A老师的这些思维游戏选自于一本幼儿思维训练的书，她之所以选择这些内容来组织教学活动，是因为觉得这些问题新颖、有趣、夺眼球，组织这样的活动容易出彩。可见，教师在选择活动内容时并未考虑幼儿的经验、能力，那又如何能期待幼儿配合呢？
再来看案例二。幼儿在操作中发现的蚕豆的沉浮现象让观摩者也感到很好奇，在活动结束后的研讨中，大家问B老师蚕豆放到水里的沉浮状态到底是怎样的，B老师说她自己做过实验，结果是沉的。于是，她又当场重新做了实验，结果却发现确实有蚕豆是浮起来的，也有先浮后沉的。仔细观察后发现，原来有些蚕豆被虫蛀空了，小洞里没灌进水时，它是浮的，灌进水后，它就沉下去了。可见，问题出在教师的预设上。教师的预设显然不够充分：一方面，她没有进行充分的预实验，由此引发的材料选择的不当导致了实验结果的不确定性；另一方面，她完全没有预见到这一结果，也不希望看到这个意外结果打乱她的计划，因而选择视而不见。然而，幼儿不会因此而“选择性失明”，也就自然不可能按教师的剧本演完这场戏。
最后来看案例三。在教师要求幼儿只通过短短几十分钟的学习就理解并背诵这首长诗的情况下，活动出现冷场可谓意料之中。事后我们了解到，C老师之所以这样安排教学环节是从听课教师的感受出发来考虑的，一些所谓的“优课秘籍”曾提过，一般一个教学环节若超过几分钟，听课的人就会产生倦怠情绪，所以她频繁地转换，力求让活动有声有色、精彩纷呈。她还知道不少听课的人其实是很看重活动结果的，因此要求幼儿当场背诵。然而，她却没有考虑过她的要求是否超出了幼儿的能力范围。
面对活动中的“意外”，案例中的教师都没有调整教学策略，而是按自己的预设进行下去。其实，教师若不去正视那些隐藏着的问题，那些问题是不会自动消失的。试想一下，在案例一的思维游戏中，一名幼儿给出了正确答案就代表这个问题真正得到解决了吗？其他幼儿都明白为什么是这个答案了吗？在案例二的沉浮实验中，虽然大多数幼儿和教师的结论达成了一致，但仍有幼儿不服地申明“蚕豆真的浮上来了”，教师是真的没听见吗？在案例三的语言活动中，虽然那个女孩不负重托地完成了教师的任务，但这就能说明所有幼儿已通过教师安排的丰富、紧凑的教学环节真正理解和记住诗歌的内容了吗？
这样看来，不是幼儿不配合教师，而是教师不配合幼儿——没能根据幼儿的思维水平、已有经验和学习特点来设计和组织教学活动。这其实形成了一种恶性循环——对于幼儿的“不配合”，教师选择的不是面对而是掩饰，幼儿的困惑没能得到解决，结果幼儿可能更不配合……经历这样的教学活动，幼儿非但没有得到进步或发展，情感和态度反而可能受到严重影响。如果优质课展评活动的背后演绎的是那么多令人沮丧的故事，那么这样的评比意义何在？
第二，遇到幼儿不“配合”，教师应该怎么做？
其实，幼儿在活动中的反应与教师的预想不符是一件很正常的事，即使经验再丰富的教师也不可能做到“一切尽在预料之中”。优秀的教师应具备现场观察、了解幼儿并适时调整教学策略的能力。如案例一的思维游戏，即便真要选择这样的问题来让幼儿思考，也可以更开放地对待幼儿给出的各种答案。可以先不判定对错，而是引导他们自己去讨论：“想一想，你同意哪个答案？为什么？还有别的答案吗？说说你们的理由！”“分组讨论，说出你的理由，然后和你旁边有不同意见的小朋友交流，看看有没有办法说服他。”其实，想出一个答案并不难，但真要问为什么的时候，却需要他们深思熟虑，多角度地来思考问题；与有不同意见的同伴讨论，则更需要他们思考自己的理由是否充分、是否站得住脚。这个过程中幼儿可能说服了对方，也可能被对方说服，他们的思考在讨论中得以深入。最后，如果有幼儿坚持自己的某个与“标准”不符的答案，只要他有充分的理由，教师也应给予鼓励和赞扬。这样一来，一个问题确实会占用不少时间，但幼儿是真正投入地参与活动的，他们的思维能力在活动中得到了发展。
又如案例二的沉浮实验，教师完全无视活动中的“节外生枝”，仍按预设的步骤进行，这样的做法显然是不可取的。当意识到幼儿有与教师的预设不一样的发现时，教师为什么不能与幼儿一起探究验证一下呢？若在现场看到了幼儿所说的“蚕豆上浮”的现象，教师根据自己的生活经验要很快判断出其中的原因应该不是难事，而且这恰恰是一个教育契机，能让幼儿通过对比、观察更深刻地认识到物体的沉浮不单纯取决于其大小或轻重。反过来，若教师对幼儿的发现不加理会，无疑是对幼儿学习和探索兴趣的无情扼杀。
再如案例三的诗歌欣赏，如果教师能真正以幼儿为本，不贪图把各种花样塞进一个活动中，并急于追求“有形”的结果以取悦观摩者，而是给幼儿更多欣赏、体悟的时间，相信通过一段时间的学习，幼儿学会背诵乃是“水到渠成”之事。这样，幼儿就可以体验到学习的乐趣，收获成功的喜悦。
不少教师在参与优质课展评活动前会花大量时间考虑安排什么活动内容，如何让活动新奇独特、千变万化，以展示自己的风采和实力，却唯独不去考虑幼儿的经验、能力、情感、态度。为了追求展示效果的“完美”，甚至常常是一人执教，集体备课，多次试教，反复“演习”，以至于活动中要提哪几个问题，请哪几个幼儿回答，正确的答案是什么，教师都一一铭记在心，滴水不漏地执行。这样的活动虽然看起来结构完整，重点突出，脉络清晰，但实际上幼儿并不能积极、主动并富有创造性地投入其中。这样的活动不真实、非常态，丢弃了“以幼儿利益为先”的根本。我想，这在观摩者的眼中同样也不会是一次成功的活动。
优秀的教学活动不在于轰轰烈烈，而在于实实在在，在于面向全体幼儿真正地解决问题，在于教学设计的精当、问题处理的巧妙、事件应对的机智、师幼互动的积极有效。其中，教师就像是一位导游，而幼儿则是游客，是游览活动的“主角”。在游览中，导游若时时指挥、处处规定，游客会觉得索然无味；导游若放任不管，游客可能会迷失方向。导游只有在充分了解游客的心理及需求的情况下进行引导，游客才有大的收获，才会少走弯路，多览胜景。因此，在优质课展评活动背景下，要想活动最终呈现出好的效果，仍应立足于了解幼儿，从他们的年龄特点、兴趣和需要出发设计和组织活动，并在活动过程中不断根据幼儿的表现作出动态调整，唯有如此，才能期待幼儿表现出积极、主动的学习状态，达到理想的教学效果。