论文部分内容阅读
摘 要： 基于工作过程的课程改革已在职业教育领域得到较为广泛的重视，其在国家职业教育发展中的地位越来越重要。本文针对基于工作过程课程改革中的关键问题进行了梳理，并结合《航空油液监控》课程改革实践，研究总结出了相应对策措施。
关键词： 工作过程 课程改革 关键问题 对策
早在2004年，教育部与原劳动和社会保障部就提出“职教课程开发要在一定程度上与工作过程相联系”的课程设计理念，要求学校课程设置遵循企业实际工作任务开发“工作过程系统化”的课程模式，2008年高职高专国家精品课程评选也把“与行业企业合作进行基于工作过程的课程开发与设计”作为精品课程评审标准之一。近几年，基于工作过程的课程改革已在职业教育领域得到了较为广泛的实践，但同时遇到了很多问题。笔者结合《航空油液监控》课程改革实践，对基于工作过程课程改革的一些关键问题进行了梳理，研究总结出了相应对策措施。
一、工作任务怎样全面分析，课堂典型工作任务怎样确定的问题
工作任务的全面分析是开展基于工作过程课程开发设计的前提，没有符合实际岗位工作任务的全面分析，就不可能完成基于工作过程的课程开发设计。可按以下思路进行典型工作任务的分析确定。
第一步：列出岗位工作职责。岗位工作职责在绝大多数技术岗位中都有明确规定。
第二步：在分析岗位工作职责的基础上，分析列出岗位的工作任务。工作任务是职责的具体表现。
第三步：提炼工作任务内容，形成典型工作任务。典型工作任务是主要和重要的工作任务，是各个岗位必须完成的任务，提炼出典型工作任务对学习任务的设计十分重要。
第四步：描述典型工作任务，为课程内容的开发提供准确、鲜活的资料。具体要回答如下问题：怎样获得任务？如何完成工作任务？工作任务的内容是什么？工作过程中的角色如何？从事的岗位在哪里？环境条件如何？有哪些肢体活动？与其他典型工作任务有哪些联系？与其他任务分析有何不同？与其他岗位的相同任务有何共同点？本岗位有培训的可能吗？该任务与哪些工作过程有联系？提供哪些工作任务？完成任务时需要达到哪些技术要求？规程有哪些要求？要注意哪些法规及质量标准？完成任务需要用到哪些工具？如何使用这些工具？工作是如何组织安排的？哪些级别对工作有影响？与其他岗位或部门合作及界限？老师有哪些能力？等等。
二、课堂分组评价考核的效率问题
基于工作过程的课程教学评价方式，改变了单一的终结性量化评价方式，建立了形成性与终结性、自评与互评、口试与笔试等学生课程学习多元评价方式。这种评价方式虽然全面、准确，但评价点多，评价过程长、评价工作量大。如《航空油液监控》课程，有25个学习任务，每个学习任务分5个组，如果老师要对每人每个任务都进行考核和评价，则工作量无疑是巨大的，在有限的时间内是不可能完成的。
我们经过对《航空油液监控》课程的研究和实践，找到了一种相对理想的解决办法：首先设计了考核评价分值分配表（见表1所示），明确平时形成性考核和课终终结性考核权重，明确形成性考核中每个学习情景的分值。其次设计了形成性评价的成绩评定方法，即每个学习任务完成后，老师综合考虑教学过程中每个学习小组的学习积极性、认真程度及完成任务的情况等因素，为每个小组打基础分，这是老师对学生的评价。老师的评价只是针对整个学习小组，具体到小组内的每个学生，则由小组组长根据工作任务完成过程中每个人的贡献情况及学习态度等，为包括组长在内的小组成员排序打出自评分。老师打出的学习小组基础分与组长打出的自评分之和，即为每名学生完成该工作任务的形成性考核成绩。这种评价考核方式，极大地降低了老师的评价考核工作量，增加了学生在形成性评价中的参与度，提高了考核效率。
三、学生如何获取工作过程性知识的问题
工作过程性知识是学生在完成学习任务过程中必须首先了解的知识。如果没有这些知识，则学生不可能圆满完成学习任务，比如在《航空油液监控》课程中学习铁谱分析技术时，如果仅仅只让学生学习铁谱分析仪的操作使用，则无疑十分简单。但这远远不够，学生还必须了解铁谱分析技术的基本原理，了解铁谱技术的分类，了解铁谱技术的发展，等等。学生通过什么方式获取这些工作过程性知识，才能真正有利于学生职业能力的提高，是一个关系到课程改革成败的关键问题。传统的知识获取途径就是老师讲解，我们的实践经验是，虽然课堂讲授方便、简单，却没有发挥学生的主体作用，根本谈不上学生自主构建知识体系。因此，我们采用了基于学习情境的工作任务单（见表2所示）的引导下，学生通过查阅老师提供的学习资源、老师适当串讲、学生分组讨论等多种方式的知识获取途径，有效提高了学生的学习积极性，真正体现了学生在教学过程中的主体地位。
四、分组实施实践教学实装不足，不能满足各组同时实施的问题
按照“布置任务、信息资讯、计划实施、检查评估”几个完整的行动序列进行工作过程导向教学时，我们需要分组实施。但经常遇见实习或实验室的条件还不能达到一组一套实装设备的现实情况，即不能实现各组同时作业，这时应该怎么办？我们的解决办法有两个：一是充分利用虚拟训练软件，让全体学生先在虚拟训练软件上进行虚拟训练，在熟练的基础上轮流上实装设备进行操作。二是同时展开几个并行的工作任务，将学生分配至不同的实装设备上进行操作训练。
五、课堂教学效果评价问题
在进行工作过程导向教学时，老师的职责主要是引导、检查、评估等，学生才是教学活动的主体。整个课堂教学过程中，需要老师讲解演示的内容可能不多甚至没有，无法像传统课堂教学一样体现老师的教学基本功。老师更多的工作内容转向教学设计、教学资源调配和教学组织，而不是做精美的PPT课件、写漂亮的板书、提炼条理清晰和逻辑严谨的教学内容等。这种教学模式下，评价老师的课题教学效果，应侧重于评价课程组织的严谨性、学生学习投入性及学生学习满意度等。 六、课堂教学在以学生“学”为主线的情况下，教学进程控制难的问题
按照工作过程导向进行教学时，学生完成工作任务的进度决定教学进度。相对传统的教学模式，教学进程更多取决于学生而不是老师，因此老师更加难以调控教学进程。如何才能保证在预计的学时内完成教学活动、实现预期的教学目标？这对老师来说是一个严峻的考验。因此，基于工作过程的教学对老师调控教学进程的能力提出了更高要求。要提高教学进程调控能力，我们的对策措施是：首先，明确基于工作过程的教学模式下老师的主要职责。老师的主要任务是创设学习情境，引导、监督学生工作任务完成过程，检查、评估学生工作任务完成质量等。其次，在备课过程中必须充分考虑到教学过程中可能出现的各种问题，要随时解决学生提出的各种疑问，随时把握学生学习活动的方向和进度，随时提醒安全注意事项，根据学习情况进行必要的串讲，进行有效的讲评和总结，等等。最后，老师综合考虑教学过程中可能出现的问题，做好各种预案。
七、教材编写的问题
基于工作过程的课程教学改变了原学科体系思想下的教学内容体系，要求根据学生未来岗位任职需要，以岗位工作过程直接相关的技能、知识和能力为重点和出发点，按照学习任务或项目为单元对教学内容进行重新编排。因此，基于工作过程的教材内容应该是打破学科知识逻辑为主线、专业理论知识为主体的教学内容的组合，应该是针对岗位工作任务需要，以职业活动为主线重新组织、设计的教学内容的组合。
基于工作过程的课程体系能有效提高学生的第一岗位任职能力，极大地适应了职业技术教育的发展。实践表明，上述对策措施很好地解决了基于工作过程课程改革的系列关键问题，得到了教学督导、学生的一致好评，培养的近几届学生也得到了用人单位的充分肯定。
参考文献：
[1]程舒通.工作过程导向课程中两个关键问题的解决[J].中国职业技术敬育，2014.05.
[2]杨超，郭孝欢，杨佳.基于工作过程导向的任职教育课程建设浅析[J].考试周刊，2011.07.
[3]仲剑锋，于天明，逄志敏，等.基于工作过程的制药机械安装维修项目课程建设[J].职业技术教育，2014.11.
[4]程德蓉，邢晓林，李彩霞.基于工作过程系统化的高职教材建设[J].教育与职业，2014.20.
[5]高明，吕世虎.基于工作过程的数学课程开发的几点思考[J].数学教育学报，2010.08.
关键词： 工作过程 课程改革 关键问题 对策
早在2004年，教育部与原劳动和社会保障部就提出“职教课程开发要在一定程度上与工作过程相联系”的课程设计理念，要求学校课程设置遵循企业实际工作任务开发“工作过程系统化”的课程模式，2008年高职高专国家精品课程评选也把“与行业企业合作进行基于工作过程的课程开发与设计”作为精品课程评审标准之一。近几年，基于工作过程的课程改革已在职业教育领域得到了较为广泛的实践，但同时遇到了很多问题。笔者结合《航空油液监控》课程改革实践，对基于工作过程课程改革的一些关键问题进行了梳理，研究总结出了相应对策措施。
一、工作任务怎样全面分析，课堂典型工作任务怎样确定的问题
工作任务的全面分析是开展基于工作过程课程开发设计的前提，没有符合实际岗位工作任务的全面分析，就不可能完成基于工作过程的课程开发设计。可按以下思路进行典型工作任务的分析确定。
第一步：列出岗位工作职责。岗位工作职责在绝大多数技术岗位中都有明确规定。
第二步：在分析岗位工作职责的基础上，分析列出岗位的工作任务。工作任务是职责的具体表现。
第三步：提炼工作任务内容，形成典型工作任务。典型工作任务是主要和重要的工作任务，是各个岗位必须完成的任务，提炼出典型工作任务对学习任务的设计十分重要。
第四步：描述典型工作任务，为课程内容的开发提供准确、鲜活的资料。具体要回答如下问题：怎样获得任务？如何完成工作任务？工作任务的内容是什么？工作过程中的角色如何？从事的岗位在哪里？环境条件如何？有哪些肢体活动？与其他典型工作任务有哪些联系？与其他任务分析有何不同？与其他岗位的相同任务有何共同点？本岗位有培训的可能吗？该任务与哪些工作过程有联系？提供哪些工作任务？完成任务时需要达到哪些技术要求？规程有哪些要求？要注意哪些法规及质量标准？完成任务需要用到哪些工具？如何使用这些工具？工作是如何组织安排的？哪些级别对工作有影响？与其他岗位或部门合作及界限？老师有哪些能力？等等。
二、课堂分组评价考核的效率问题
基于工作过程的课程教学评价方式，改变了单一的终结性量化评价方式，建立了形成性与终结性、自评与互评、口试与笔试等学生课程学习多元评价方式。这种评价方式虽然全面、准确，但评价点多，评价过程长、评价工作量大。如《航空油液监控》课程，有25个学习任务，每个学习任务分5个组，如果老师要对每人每个任务都进行考核和评价，则工作量无疑是巨大的，在有限的时间内是不可能完成的。
我们经过对《航空油液监控》课程的研究和实践，找到了一种相对理想的解决办法：首先设计了考核评价分值分配表（见表1所示），明确平时形成性考核和课终终结性考核权重，明确形成性考核中每个学习情景的分值。其次设计了形成性评价的成绩评定方法，即每个学习任务完成后，老师综合考虑教学过程中每个学习小组的学习积极性、认真程度及完成任务的情况等因素，为每个小组打基础分，这是老师对学生的评价。老师的评价只是针对整个学习小组，具体到小组内的每个学生，则由小组组长根据工作任务完成过程中每个人的贡献情况及学习态度等，为包括组长在内的小组成员排序打出自评分。老师打出的学习小组基础分与组长打出的自评分之和，即为每名学生完成该工作任务的形成性考核成绩。这种评价考核方式，极大地降低了老师的评价考核工作量，增加了学生在形成性评价中的参与度，提高了考核效率。
三、学生如何获取工作过程性知识的问题
工作过程性知识是学生在完成学习任务过程中必须首先了解的知识。如果没有这些知识，则学生不可能圆满完成学习任务，比如在《航空油液监控》课程中学习铁谱分析技术时，如果仅仅只让学生学习铁谱分析仪的操作使用，则无疑十分简单。但这远远不够，学生还必须了解铁谱分析技术的基本原理，了解铁谱技术的分类，了解铁谱技术的发展，等等。学生通过什么方式获取这些工作过程性知识，才能真正有利于学生职业能力的提高，是一个关系到课程改革成败的关键问题。传统的知识获取途径就是老师讲解，我们的实践经验是，虽然课堂讲授方便、简单，却没有发挥学生的主体作用，根本谈不上学生自主构建知识体系。因此，我们采用了基于学习情境的工作任务单（见表2所示）的引导下，学生通过查阅老师提供的学习资源、老师适当串讲、学生分组讨论等多种方式的知识获取途径，有效提高了学生的学习积极性，真正体现了学生在教学过程中的主体地位。
四、分组实施实践教学实装不足，不能满足各组同时实施的问题
按照“布置任务、信息资讯、计划实施、检查评估”几个完整的行动序列进行工作过程导向教学时，我们需要分组实施。但经常遇见实习或实验室的条件还不能达到一组一套实装设备的现实情况，即不能实现各组同时作业，这时应该怎么办？我们的解决办法有两个：一是充分利用虚拟训练软件，让全体学生先在虚拟训练软件上进行虚拟训练，在熟练的基础上轮流上实装设备进行操作。二是同时展开几个并行的工作任务，将学生分配至不同的实装设备上进行操作训练。
五、课堂教学效果评价问题
在进行工作过程导向教学时，老师的职责主要是引导、检查、评估等，学生才是教学活动的主体。整个课堂教学过程中，需要老师讲解演示的内容可能不多甚至没有，无法像传统课堂教学一样体现老师的教学基本功。老师更多的工作内容转向教学设计、教学资源调配和教学组织，而不是做精美的PPT课件、写漂亮的板书、提炼条理清晰和逻辑严谨的教学内容等。这种教学模式下，评价老师的课题教学效果，应侧重于评价课程组织的严谨性、学生学习投入性及学生学习满意度等。 六、课堂教学在以学生“学”为主线的情况下，教学进程控制难的问题
按照工作过程导向进行教学时，学生完成工作任务的进度决定教学进度。相对传统的教学模式，教学进程更多取决于学生而不是老师，因此老师更加难以调控教学进程。如何才能保证在预计的学时内完成教学活动、实现预期的教学目标？这对老师来说是一个严峻的考验。因此，基于工作过程的教学对老师调控教学进程的能力提出了更高要求。要提高教学进程调控能力，我们的对策措施是：首先，明确基于工作过程的教学模式下老师的主要职责。老师的主要任务是创设学习情境，引导、监督学生工作任务完成过程，检查、评估学生工作任务完成质量等。其次，在备课过程中必须充分考虑到教学过程中可能出现的各种问题，要随时解决学生提出的各种疑问，随时把握学生学习活动的方向和进度，随时提醒安全注意事项，根据学习情况进行必要的串讲，进行有效的讲评和总结，等等。最后，老师综合考虑教学过程中可能出现的问题，做好各种预案。
七、教材编写的问题
基于工作过程的课程教学改变了原学科体系思想下的教学内容体系，要求根据学生未来岗位任职需要，以岗位工作过程直接相关的技能、知识和能力为重点和出发点，按照学习任务或项目为单元对教学内容进行重新编排。因此，基于工作过程的教材内容应该是打破学科知识逻辑为主线、专业理论知识为主体的教学内容的组合，应该是针对岗位工作任务需要，以职业活动为主线重新组织、设计的教学内容的组合。
基于工作过程的课程体系能有效提高学生的第一岗位任职能力，极大地适应了职业技术教育的发展。实践表明，上述对策措施很好地解决了基于工作过程课程改革的系列关键问题，得到了教学督导、学生的一致好评，培养的近几届学生也得到了用人单位的充分肯定。
参考文献：
[1]程舒通.工作过程导向课程中两个关键问题的解决[J].中国职业技术敬育，2014.05.
[2]杨超，郭孝欢，杨佳.基于工作过程导向的任职教育课程建设浅析[J].考试周刊，2011.07.
[3]仲剑锋，于天明，逄志敏，等.基于工作过程的制药机械安装维修项目课程建设[J].职业技术教育，2014.11.
[4]程德蓉，邢晓林，李彩霞.基于工作过程系统化的高职教材建设[J].教育与职业，2014.20.
[5]高明，吕世虎.基于工作过程的数学课程开发的几点思考[J].数学教育学报，2010.08.