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摘 要：《普通高中语文课程标准（2017年版）》的颁布使语文学习任务群成为当前语文教育界的热门研究话题。然而，当前高中语文学习任务群进入课堂面临诸多问题，使新课标中规划的目标内容不能很好地实现。跨任务群学习成为语文任务群学习进入高中课堂的方法之一。以任务群“语言积累梳理与探究”和“文学阅读与写作”为例，二者结合的教学策略选择有“自下而上”与“自上而下”两种方向。
关键词：语文学习任务群;跨任务群学习;混合式学习
中图分类号：G633.3 文献标识码：A 收稿日期：2019-04-28 文章编号：1674-120X（2019）23-0027-02
《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“新课标”），将以往语文教育改革与历史发展上诸多教学实践的经验进行提炼与概括，以“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”的学科核心素养为中心，改变了之前大纲中根据文体的不同对学生提出不同的学习要求。设计的十八个学习任务群，不仅从教育者的角度讨论教什么、怎么教，更从转变学生学习方式的层面进行革新，“语文学习任务群”也成为当下语文教育界的热词。
一、当前高中语文学习任务群进入课堂面临的问题
新课标关于以核心素养为中心而展开的任务群规划仅仅是蓝图，是构想。新课标里的任务群要真正成为学生学习的目标与任务，没有具体的学习支架来辅助，是不可能实现的。这些支架包括具体的课程环境、课程安排、课堂环境等。
首先，如果严格按照新课标中的三年课程架构来安排学校的语文课程，即高一学习必修任务群，高二学习选择性必修任务群，高三学习选修任务群，那么每一学年都要开足两个学期的课程。然而现实是除了高一外，高二时学生需要应付学科水平测试，高三时学生需要应付高考，特别是高三大多数的课堂时间都被学生用来刷题，几乎没有课时被安排用来进行选修学习。如此一来，新课标安排的选修类任务群学习也就被消解于无形之中。
其次，各地现行高中语文教材大部分是2004年经全国中小学教材审定委员会初审通过的人民教育出版社出版的版本，而新课标2017年才正式颁布，“任务群”“核心素养”这个概念没有在该版本教材中出现过。新课标与教材之间的空白使教师很难利用课本内容实现新课标中所提倡的通过任务群的引导来改变学习方式、课程内容、教学方式的理想。
最后，各个教师专业化水平有高低之分，对新课标的理解与实施也有分歧。当前对学习任务群的研究大多数都是针对某一具体的任务群展开教学策略、教学设计的探究和实践，没有顾及该任务群的学习与其他任务群学习之间的关系，没有考虑该任务群的学习与学生学科核心素养的关系，比较典型的例子就是任务群“整本书阅读与研讨”的研究。
整本书阅读的目的是“引导学生通过阅读整本书，拓展阅读视野，建构阅读整本书的经验，形成适合自己的读书方法，提升阅读鉴赏能力，养成良好的阅读习惯”。然而在当下的研究中却过度强调整本书阅读的作用，削弱了原本常规的单篇课文阅读教学。更有甚者将整本书都当作精读课文，要求学生篇篇深读，课堂读、课外读，将任务群功能扩大化，代替其他任务群的教育功能。例如，某老师在进行《红楼梦》的整本书阅读教学时，为引起学生对整本书的阅读兴趣，在教学之初就设计了诗词朗诵、情景剧表演、辩论赛三个活动，没有考虑学生语文学习时间安排的合理性和正常教学活动的进行，这可能影响学生其他学科的学习。此外过度重视学生在细节方面的关注，要求学生处处精读反而会影响学生的阅读兴趣。
在这种情况下，跨任务群学习成为解决这些阻碍的途径之一。跨任务群学习是指在一次教学或一堂课里实施两个或两个以上语文学习任务群。这样的学习体验体现了语文课程性质的综合性与实践性。如同不能将“三维目标”视为三个独立目标一样，学习任务群的研究与实践也应当围绕学科核心素养展开，根据具体的学情合理控制各任务群的内容与比例，防止某一任务群的功能扩大化，使各任务群之间内容与方法相照应，学习循序渐进，争取教学效益最大化。
二、跨任务群学习在语文课堂中的策略选择
高中语文学习任务群有序体现在必修、選择性必修和选修中，新课标设计的十八个任务群涉及语言学习素材与运用范例、语文实践的话题与情境、语体与文体等，既着眼于培养学生语言文字运用的基础能力，也关注了语言文字运用的新现象和跨媒介运用的新特点。由于十八个任务群结合的方式方法过多，这里以任务群“语言积累、梳理与探究”和任务群“文学阅读与写作”为例，探究任务群结合实施的教学策略。
（一）“自下而上”实施策略
“自下而上”指的是以“语言积累、梳理与探究”为基础，根据学生语言积累的“当前水平”，整合课内课外、社会生活中的语言知识，以碎片化、片段化的语言积累，促进课内与课外的“文学阅读与写作”任务群的实施。任务群“语言积累、梳理与探究”贯穿整个高中阶段，在必修和选择性必修阶段，应贯穿其他所有的学习任务群，与各个任务群中阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究的语文活动有机结合在一起。该策略选择的方向指向全部的语文活动，通过课内与课外连续性和非连续性的阅读积累汉字、汉语的有关现象和理性认识，准确解读古今中外不同的优秀文学作品，学生能在感受形象、品味语言、体验情感的过程中提升文学鉴赏能力和表达交流能力。在“自下而上”的混合式任务群学习中，课内课外、社会、家庭、学校几个模块的协同的重要性尤为突出。在课堂外，学生在日常生活和阅读中积累相关的零碎化的语言知识，而课堂与教师的作用在于帮助学生将已积累的语言知识整理成系统，并运用到文本解读和表达交流中。
以荣维东《圣女果》虚拟语境写作教学指导为例，虚拟语境写作包括短信、便条、请假条、广告文案等，都是一些日常生活中常见、常用的文本。其要素包括交际对象、交际任务、话题、作者角色和场合等，设置虚拟语境时要注意这些要素对写作的影响。在进行写作之前，教师创设各种情景，根据情景的需要，引导学生对已掌握的特定语境相应的语言知识进行回忆、梳理与整合。这样的引导可以在学生写作实践之后的当堂点评中提出。如荣维东老师在学生完成短信写作之后，针对学生所写的“妈：我把圣女果吃掉了”，点拨学生明白，在交际对象已知作者身份的情况下不需要署名的道理。在教师的引导下，学生将日常学习生活中常见的、但容易被忽视的写作知识进行了清晰梳理，为后续的写作活动提供了知识支架。而在完成了简单的短信写作任务后，荣老师又提升难度，要求学生撰写电视广告文案来推介圣女果。更复杂、难度更高一些的写作，要求学生熟悉运用之前在基础练习中自己整理出的系统的语言与表达的知识，进一步认识到交际目的、对象和文体，并决定语言表达和写作内容的具体形态。 在“自下而上”的虚拟语境写作指导中，教师在课堂中引导学生将生活中常见的、易被忽视的语言与表达交流的知识进行了系统梳理，使学生进一步体会情境对语言理解的影响，并且熟练地运用这些语言支架来完善自己写作，提升表达能力。
（二）“自上而下”实施策略
“自上而下”指的是以“文学阅读与写作”为基础，通过课内与课外的整体性、整篇性的阅读促进学生在不同语境下解读词汇、理解语义的过程，目的是使学生在与同伴交流中熟悉并提升语言运用的能力，推动“语言积累、梳理与探究”任务群的实施。该策略选择的方向指向学生在课内课外阅读古今中外诗歌、散文、小说、戏剧等不同体裁的作品。学生在完成书面表达与口语表达结合的学习任务群中，感受、探讨相同或相近的语句在不同语体、语境中的不同表达效果，体会文学语言的灵活性和创造性，在写作小评论和小论文时初步构建写作逻辑和修辞知识体系等，能提高语言运用能力，增强个性化表达的效果。《如何阅读一本书》的作者认为要读懂文本，其关键处在于找出重要单字，透过它们与作者达成共识。揣摩单字，即通过联系文本对常见的熟词进行解析，整体探究词义，找出该词汇在特殊文本下的特殊定位，感受相同词汇在不同语境下不同的意蕴。
以李白《月下独酌》（其一）对“无情”的释疑教学为例。对这首脍炙人口的诗中最后一句“永结无情游，相期邈云汉”中“无情”，学生理解起来会觉得有困难，因为在他们以往的认知中，“无情”就是寻常意义上的感情凉薄冷漠，将这种意思带入文本中也是不合语境的。实际上“无情”一词演化至唐代，既可以作为文化典故来用，也可以作为寻常意义上的“没有感情”来用。教师可以让学生自行搜集相关资料，包括李白写作的时代背景，“无情”典故的演化等。学生在有了这些资料的储备后结合全诗的语境再进行讨论交流，可能得出不同的结论。如“无情”指月为无情之物、“无情”为忘情等。学生在表达交流中会发现，根据李白生平以及他对明月的感知，这两种结论显然不合。李白在其中确实运用了《庄子·德充符》中惠子与庄子关于“无情”讨论的典故，再带入诗中发现，“无情”即为“真情”，不拘泥于世俗、不虚伪的真情交游，贯通前后诗篇，情感和思路顺畅。
“自上而下”的教学策略通过完整的《月下独酌》的阅读学习，解读了“无情”在这首诗中的特殊意义，能够帮助学生感受相同词汇在不同语境下的语义变化，进而从整体上把握这首诗的思想感情，促进学生对整体文本的理解。
语文学习任务群是根据语文学科核心素养所设置的指向学生全面发展的各个层次、各个阶段应该完成的目标，不应该被割裂实行。跨任务群学习的模式方法多样，而必修的学习任务群是构成高中语文目标、内容的基本框架。“语言积累、梳理与探究”“整本书阅读与研讨”“文学阅读与写作”“实用性阅读与交流”这四个任务群本身既是学习内容，又是可以作为一种方式方法与其他任务群结合起来学习，可穿插在选择性必修和选修的任务群学习中，又可穿插在必修学习任务群的语文活动中。例如进行鲁迅文学作品阅读，就可以将“整本书阅读”与“中国现当代作家作品研讨”结合在一起等。学习任务群结合不仅有效调节了教师在安排课时与完成任务群之间的矛盾，更是对新课标设立初衷的准确理解，促进了教师对语文学习规律的把握，对语文课程的开发与课堂教学都具有积极意义。
参考文献：
[1]管然荣，陈金华.整本书阅读教学的“冷”思考[J].语文建设，2017（4）：65-69.
[2] 王春晶.为高中整本书阅读教学“开单”——以“任务单”的形式推进整本书阅读教学[J].中學语文教学参考，2017（24）：4-5，13.
关键词：语文学习任务群;跨任务群学习;混合式学习
中图分类号：G633.3 文献标识码：A 收稿日期：2019-04-28 文章编号：1674-120X（2019）23-0027-02
《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“新课标”），将以往语文教育改革与历史发展上诸多教学实践的经验进行提炼与概括，以“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”的学科核心素养为中心，改变了之前大纲中根据文体的不同对学生提出不同的学习要求。设计的十八个学习任务群，不仅从教育者的角度讨论教什么、怎么教，更从转变学生学习方式的层面进行革新，“语文学习任务群”也成为当下语文教育界的热词。
一、当前高中语文学习任务群进入课堂面临的问题
新课标关于以核心素养为中心而展开的任务群规划仅仅是蓝图，是构想。新课标里的任务群要真正成为学生学习的目标与任务，没有具体的学习支架来辅助，是不可能实现的。这些支架包括具体的课程环境、课程安排、课堂环境等。
首先，如果严格按照新课标中的三年课程架构来安排学校的语文课程，即高一学习必修任务群，高二学习选择性必修任务群，高三学习选修任务群，那么每一学年都要开足两个学期的课程。然而现实是除了高一外，高二时学生需要应付学科水平测试，高三时学生需要应付高考，特别是高三大多数的课堂时间都被学生用来刷题，几乎没有课时被安排用来进行选修学习。如此一来，新课标安排的选修类任务群学习也就被消解于无形之中。
其次，各地现行高中语文教材大部分是2004年经全国中小学教材审定委员会初审通过的人民教育出版社出版的版本，而新课标2017年才正式颁布，“任务群”“核心素养”这个概念没有在该版本教材中出现过。新课标与教材之间的空白使教师很难利用课本内容实现新课标中所提倡的通过任务群的引导来改变学习方式、课程内容、教学方式的理想。
最后，各个教师专业化水平有高低之分，对新课标的理解与实施也有分歧。当前对学习任务群的研究大多数都是针对某一具体的任务群展开教学策略、教学设计的探究和实践，没有顾及该任务群的学习与其他任务群学习之间的关系，没有考虑该任务群的学习与学生学科核心素养的关系，比较典型的例子就是任务群“整本书阅读与研讨”的研究。
整本书阅读的目的是“引导学生通过阅读整本书，拓展阅读视野，建构阅读整本书的经验，形成适合自己的读书方法，提升阅读鉴赏能力，养成良好的阅读习惯”。然而在当下的研究中却过度强调整本书阅读的作用，削弱了原本常规的单篇课文阅读教学。更有甚者将整本书都当作精读课文，要求学生篇篇深读，课堂读、课外读，将任务群功能扩大化，代替其他任务群的教育功能。例如，某老师在进行《红楼梦》的整本书阅读教学时，为引起学生对整本书的阅读兴趣，在教学之初就设计了诗词朗诵、情景剧表演、辩论赛三个活动，没有考虑学生语文学习时间安排的合理性和正常教学活动的进行，这可能影响学生其他学科的学习。此外过度重视学生在细节方面的关注，要求学生处处精读反而会影响学生的阅读兴趣。
在这种情况下，跨任务群学习成为解决这些阻碍的途径之一。跨任务群学习是指在一次教学或一堂课里实施两个或两个以上语文学习任务群。这样的学习体验体现了语文课程性质的综合性与实践性。如同不能将“三维目标”视为三个独立目标一样，学习任务群的研究与实践也应当围绕学科核心素养展开，根据具体的学情合理控制各任务群的内容与比例，防止某一任务群的功能扩大化，使各任务群之间内容与方法相照应，学习循序渐进，争取教学效益最大化。
二、跨任务群学习在语文课堂中的策略选择
高中语文学习任务群有序体现在必修、選择性必修和选修中，新课标设计的十八个任务群涉及语言学习素材与运用范例、语文实践的话题与情境、语体与文体等，既着眼于培养学生语言文字运用的基础能力，也关注了语言文字运用的新现象和跨媒介运用的新特点。由于十八个任务群结合的方式方法过多，这里以任务群“语言积累、梳理与探究”和任务群“文学阅读与写作”为例，探究任务群结合实施的教学策略。
（一）“自下而上”实施策略
“自下而上”指的是以“语言积累、梳理与探究”为基础，根据学生语言积累的“当前水平”，整合课内课外、社会生活中的语言知识，以碎片化、片段化的语言积累，促进课内与课外的“文学阅读与写作”任务群的实施。任务群“语言积累、梳理与探究”贯穿整个高中阶段，在必修和选择性必修阶段，应贯穿其他所有的学习任务群，与各个任务群中阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究的语文活动有机结合在一起。该策略选择的方向指向全部的语文活动，通过课内与课外连续性和非连续性的阅读积累汉字、汉语的有关现象和理性认识，准确解读古今中外不同的优秀文学作品，学生能在感受形象、品味语言、体验情感的过程中提升文学鉴赏能力和表达交流能力。在“自下而上”的混合式任务群学习中，课内课外、社会、家庭、学校几个模块的协同的重要性尤为突出。在课堂外，学生在日常生活和阅读中积累相关的零碎化的语言知识，而课堂与教师的作用在于帮助学生将已积累的语言知识整理成系统，并运用到文本解读和表达交流中。
以荣维东《圣女果》虚拟语境写作教学指导为例，虚拟语境写作包括短信、便条、请假条、广告文案等，都是一些日常生活中常见、常用的文本。其要素包括交际对象、交际任务、话题、作者角色和场合等，设置虚拟语境时要注意这些要素对写作的影响。在进行写作之前，教师创设各种情景，根据情景的需要，引导学生对已掌握的特定语境相应的语言知识进行回忆、梳理与整合。这样的引导可以在学生写作实践之后的当堂点评中提出。如荣维东老师在学生完成短信写作之后，针对学生所写的“妈：我把圣女果吃掉了”，点拨学生明白，在交际对象已知作者身份的情况下不需要署名的道理。在教师的引导下，学生将日常学习生活中常见的、但容易被忽视的写作知识进行了清晰梳理，为后续的写作活动提供了知识支架。而在完成了简单的短信写作任务后，荣老师又提升难度，要求学生撰写电视广告文案来推介圣女果。更复杂、难度更高一些的写作，要求学生熟悉运用之前在基础练习中自己整理出的系统的语言与表达的知识，进一步认识到交际目的、对象和文体，并决定语言表达和写作内容的具体形态。 在“自下而上”的虚拟语境写作指导中，教师在课堂中引导学生将生活中常见的、易被忽视的语言与表达交流的知识进行了系统梳理，使学生进一步体会情境对语言理解的影响，并且熟练地运用这些语言支架来完善自己写作，提升表达能力。
（二）“自上而下”实施策略
“自上而下”指的是以“文学阅读与写作”为基础，通过课内与课外的整体性、整篇性的阅读促进学生在不同语境下解读词汇、理解语义的过程，目的是使学生在与同伴交流中熟悉并提升语言运用的能力，推动“语言积累、梳理与探究”任务群的实施。该策略选择的方向指向学生在课内课外阅读古今中外诗歌、散文、小说、戏剧等不同体裁的作品。学生在完成书面表达与口语表达结合的学习任务群中，感受、探讨相同或相近的语句在不同语体、语境中的不同表达效果，体会文学语言的灵活性和创造性，在写作小评论和小论文时初步构建写作逻辑和修辞知识体系等，能提高语言运用能力，增强个性化表达的效果。《如何阅读一本书》的作者认为要读懂文本，其关键处在于找出重要单字，透过它们与作者达成共识。揣摩单字，即通过联系文本对常见的熟词进行解析，整体探究词义，找出该词汇在特殊文本下的特殊定位，感受相同词汇在不同语境下不同的意蕴。
以李白《月下独酌》（其一）对“无情”的释疑教学为例。对这首脍炙人口的诗中最后一句“永结无情游，相期邈云汉”中“无情”，学生理解起来会觉得有困难，因为在他们以往的认知中，“无情”就是寻常意义上的感情凉薄冷漠，将这种意思带入文本中也是不合语境的。实际上“无情”一词演化至唐代，既可以作为文化典故来用，也可以作为寻常意义上的“没有感情”来用。教师可以让学生自行搜集相关资料，包括李白写作的时代背景，“无情”典故的演化等。学生在有了这些资料的储备后结合全诗的语境再进行讨论交流，可能得出不同的结论。如“无情”指月为无情之物、“无情”为忘情等。学生在表达交流中会发现，根据李白生平以及他对明月的感知，这两种结论显然不合。李白在其中确实运用了《庄子·德充符》中惠子与庄子关于“无情”讨论的典故，再带入诗中发现，“无情”即为“真情”，不拘泥于世俗、不虚伪的真情交游，贯通前后诗篇，情感和思路顺畅。
“自上而下”的教学策略通过完整的《月下独酌》的阅读学习，解读了“无情”在这首诗中的特殊意义，能够帮助学生感受相同词汇在不同语境下的语义变化，进而从整体上把握这首诗的思想感情，促进学生对整体文本的理解。
语文学习任务群是根据语文学科核心素养所设置的指向学生全面发展的各个层次、各个阶段应该完成的目标，不应该被割裂实行。跨任务群学习的模式方法多样，而必修的学习任务群是构成高中语文目标、内容的基本框架。“语言积累、梳理与探究”“整本书阅读与研讨”“文学阅读与写作”“实用性阅读与交流”这四个任务群本身既是学习内容，又是可以作为一种方式方法与其他任务群结合起来学习，可穿插在选择性必修和选修的任务群学习中，又可穿插在必修学习任务群的语文活动中。例如进行鲁迅文学作品阅读，就可以将“整本书阅读”与“中国现当代作家作品研讨”结合在一起等。学习任务群结合不仅有效调节了教师在安排课时与完成任务群之间的矛盾，更是对新课标设立初衷的准确理解，促进了教师对语文学习规律的把握，对语文课程的开发与课堂教学都具有积极意义。
参考文献：
[1]管然荣，陈金华.整本书阅读教学的“冷”思考[J].语文建设，2017（4）：65-69.
[2] 王春晶.为高中整本书阅读教学“开单”——以“任务单”的形式推进整本书阅读教学[J].中學语文教学参考，2017（24）：4-5，13.