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摘 要： 当前应用型高校建设对大学英语教学，尤其是听力教学提出了更高要求。本文简要分析了民办应用型高校听力教学现状，介绍了支架式教学的理论内涵， 并结合大学英语教学实践，讨论开展听力支架式教学的具体路径。
关键词： 应用型高校;大学英语听力;支架式教学
分类号：H319
【作者简介】王芩（1979-），女，汉，安徽合肥人，讲师，本科，研究方向：英美文学、大学英语教学。
【基金项目】 安徽新华学院2017年教研项目“民办应用型高校英语听力支架式教学研究”（项目编号：2017jy033）研究成果。
2015年修订的《大学英语课程教学要求》中明确规定：大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。近年来，多地推进地方应用型高水平大学建设，主要是以全面服务支撑地方经济社会发展为目标，以应用型人才培养和应用性科学研究为主要任务。由此可见，大学英语教学特别是听力教学，面临着新的任务，迫切需要提高教学质量。
1.民办应用型高校听力教学现状
目前全国共有2600多所普通高等学校，其中民办普通高校740多所，占到28.5%。与公办院校相比，民办院校因办学历史短，其在人才引进、教学水平、生源质量等方面还有不少短板。在对某民办高校非英语专业学生的调查发现，超过80% 的学生对本专业课程高度重视，对大学英语则投入精力不够。加上原有英语基础较为薄弱，对听力教学有畏惧感。经过两年大学英语的学习，不少学生对于英语还是听不懂、说不出。当前大学生已是00后，他们性格活泼，思想活跃，兴趣广泛，渴望展现自己、提升自己，成为高素质专业化人才。这些大学生的内在需求，是改进大学英语听力教学的基础和动力。
2.支架式教学理论
支架式教学理论主要来自建构主义学习观和“最近发展区”理论。建构主义学习观认为，学习是学习者个人与学习环境之间互动的过程，新信息与学习者原有的知识经验需要双向的相互作用。信息输入很重要，但并不能保证知识建构，必须依靠学习者个人的建构活动来实现。在支架式教学中，学习者在外界因素如教师的辅导或者同伴的协作下，建立起全新的认知结构，其中外界的引导与鼓励是起到支撑作用的“支架”。维果斯基的“最近发展区”理论认为：一个儿童能独立解决问题的实际水平，与在成人指导下或在能力更强的同伴协作中解决问题的潜在水平，两者之间存在差距。这个差距就是最近发展区。投射到外语学习者，其个人的学习水平（A）=个人解决问题的实际水平（B）+教师指导下或能力强于他的同学的协作下解决问题的潜在能力（C）。支架式教学要求教师和学生同时完成一个任务。此后，布鲁纳等人研究提出了“支架” （Scaffolding ） 理论。他们认为：通过科学的师生互动，有助于学习者完成其个人无法独立完成的任务。这一理论强调互动在学习中的重要作用，包括师生之间的互动以及学习者之间的互动。这一理论对大学英语教学具有指导意义 。
3.支架式听力教学“三步五环节”
研究者以某民办应用型高校非英语专业本科生班作为研究对象。两个班学生的英语听力能力经数据分析没有明显差异，任选一班为实验班，另一班为对照班。支架式听力教学可以采取“三步”，即信息输入、信息输出、效果评价;包括“五环节”，即搭建支架、进入情境、独立探索、协作学习和效果评价。
3.1 信息输入：搭建支架和进入情景环节。授课教师为学生提供大学英语听力单元学习所需的相关资料以及有关课件，将学生合理分组，督促学生提前通过上网查询等掌握词汇及相关的背景知识。教师可以利用多媒体语音设备，将多媒体教学与常规手段结合起来，针对不同层次的学生，可适当选取与听力教学相关的资料，对其中的图片、音频等信息进行处理，制作质量更高的网络课件，从而让英语听力教学更具知识性和实用性。
3.2 信息输出：独立探索和协作学习。学生在授课教师指导下开展自主學习，分为课内与课外。课内，学生按照教师或课件布置的指令，独立完成学习任务。课外，依托网络课件，学生独立完成其他拓展任务或者开展第二课堂学习，如视频学习、原文阅读、英语演讲、英语角色表演等。针对《大学英语》听力学习任务，教师为学生提供相应的学习策略。学生应结合实际，积极将这些策略应用到学习过程中。教师可采用如下方式：学习协作负责制、英语学习成长记录、英语听力测试等，并将合作学习限定在与听力有关的主题讨论、问题解答、单词填空、新闻报道、主题记录等范围内。学生通过小组协商讨论，共享集体学习成果，逐步完成对所学知识的建构。同时，延伸课堂听力教学，对课下网络环境协作学习丝毫不放松，发挥出“课堂+”的效果。教师要做好管、帮、教、评等多项工作，从学生自身特点出发，在听力课堂上创造大量的互动机会、组织好协作学习。
3.3 效果评价：统筹过程性与终结性评价。总结性评价可以依托期末考试或者专项听力测试。过程性评价是在教学过程中对学生的听力学习情况实施评价，并及时调整教学安排。过程性评价包括但不限定于：自主学习的学生自评、协作学习的互评、参加答疑的总体情况和完成专项任务的教师评价。通过多主体多渠道评价，教师和学生能更好把握听力课程教学目标，了解听力教与学中的成绩与不足。教师要引导学生转变学习观念、更多关注听力教学过程，而不仅仅是应付考试;督促学生随时反思自身听力学习情况，并做出适当调整。
综合专业测试、学生评教、教师评学和院系反馈等因素，可以得出x2>x1且x2>y2，反映出支架式听力教学的积极成效。
4.结语
英语学习是一个输入与输出的过程。支架式听力教学模式充分考虑教与学两种因素，通过“支架”，让学生逐步适应、完成各阶段的听力学习目标任务。学生之间的合作学习与信息交换，有利于更好克服学习惰性。教师在教学过程中扮演着组织者、指导者、帮助者和促进者的角色，利用情境、协作、会话等学习环境要素激发学生的主观能动性，提高学生的听力能力和交际能力，以适应当前应用型人才培养需要。
【参考文献】
[1] Vygotsky L， Mind in Society： the Development of Higher Psycho logical Processes [M] .Cambridge， M A： Harvard University， 1978.
[2] Holec H， Autonomy and Foreign Language Learning [M]. Oxford： Pergamon ， 1981.
[3] 王一普.新教学模式下的大学英语听说课授课教师角色定位及角色转换 [ J] .外语界， 2005 （4）：28 -30
[ 4] 陈 萍，陈开顺. 支架式教学模式及其在大学英语教学中的应用， 海军工程大学学报（综合版），2009（9）
关键词： 应用型高校;大学英语听力;支架式教学
分类号：H319
【作者简介】王芩（1979-），女，汉，安徽合肥人，讲师，本科，研究方向：英美文学、大学英语教学。
【基金项目】 安徽新华学院2017年教研项目“民办应用型高校英语听力支架式教学研究”（项目编号：2017jy033）研究成果。
2015年修订的《大学英语课程教学要求》中明确规定：大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。近年来，多地推进地方应用型高水平大学建设，主要是以全面服务支撑地方经济社会发展为目标，以应用型人才培养和应用性科学研究为主要任务。由此可见，大学英语教学特别是听力教学，面临着新的任务，迫切需要提高教学质量。
1.民办应用型高校听力教学现状
目前全国共有2600多所普通高等学校，其中民办普通高校740多所，占到28.5%。与公办院校相比，民办院校因办学历史短，其在人才引进、教学水平、生源质量等方面还有不少短板。在对某民办高校非英语专业学生的调查发现，超过80% 的学生对本专业课程高度重视，对大学英语则投入精力不够。加上原有英语基础较为薄弱，对听力教学有畏惧感。经过两年大学英语的学习，不少学生对于英语还是听不懂、说不出。当前大学生已是00后，他们性格活泼，思想活跃，兴趣广泛，渴望展现自己、提升自己，成为高素质专业化人才。这些大学生的内在需求，是改进大学英语听力教学的基础和动力。
2.支架式教学理论
支架式教学理论主要来自建构主义学习观和“最近发展区”理论。建构主义学习观认为，学习是学习者个人与学习环境之间互动的过程，新信息与学习者原有的知识经验需要双向的相互作用。信息输入很重要，但并不能保证知识建构，必须依靠学习者个人的建构活动来实现。在支架式教学中，学习者在外界因素如教师的辅导或者同伴的协作下，建立起全新的认知结构，其中外界的引导与鼓励是起到支撑作用的“支架”。维果斯基的“最近发展区”理论认为：一个儿童能独立解决问题的实际水平，与在成人指导下或在能力更强的同伴协作中解决问题的潜在水平，两者之间存在差距。这个差距就是最近发展区。投射到外语学习者，其个人的学习水平（A）=个人解决问题的实际水平（B）+教师指导下或能力强于他的同学的协作下解决问题的潜在能力（C）。支架式教学要求教师和学生同时完成一个任务。此后，布鲁纳等人研究提出了“支架” （Scaffolding ） 理论。他们认为：通过科学的师生互动，有助于学习者完成其个人无法独立完成的任务。这一理论强调互动在学习中的重要作用，包括师生之间的互动以及学习者之间的互动。这一理论对大学英语教学具有指导意义 。
3.支架式听力教学“三步五环节”
研究者以某民办应用型高校非英语专业本科生班作为研究对象。两个班学生的英语听力能力经数据分析没有明显差异，任选一班为实验班，另一班为对照班。支架式听力教学可以采取“三步”，即信息输入、信息输出、效果评价;包括“五环节”，即搭建支架、进入情境、独立探索、协作学习和效果评价。
3.1 信息输入：搭建支架和进入情景环节。授课教师为学生提供大学英语听力单元学习所需的相关资料以及有关课件，将学生合理分组，督促学生提前通过上网查询等掌握词汇及相关的背景知识。教师可以利用多媒体语音设备，将多媒体教学与常规手段结合起来，针对不同层次的学生，可适当选取与听力教学相关的资料，对其中的图片、音频等信息进行处理，制作质量更高的网络课件，从而让英语听力教学更具知识性和实用性。
3.2 信息输出：独立探索和协作学习。学生在授课教师指导下开展自主學习，分为课内与课外。课内，学生按照教师或课件布置的指令，独立完成学习任务。课外，依托网络课件，学生独立完成其他拓展任务或者开展第二课堂学习，如视频学习、原文阅读、英语演讲、英语角色表演等。针对《大学英语》听力学习任务，教师为学生提供相应的学习策略。学生应结合实际，积极将这些策略应用到学习过程中。教师可采用如下方式：学习协作负责制、英语学习成长记录、英语听力测试等，并将合作学习限定在与听力有关的主题讨论、问题解答、单词填空、新闻报道、主题记录等范围内。学生通过小组协商讨论，共享集体学习成果，逐步完成对所学知识的建构。同时，延伸课堂听力教学，对课下网络环境协作学习丝毫不放松，发挥出“课堂+”的效果。教师要做好管、帮、教、评等多项工作，从学生自身特点出发，在听力课堂上创造大量的互动机会、组织好协作学习。
3.3 效果评价：统筹过程性与终结性评价。总结性评价可以依托期末考试或者专项听力测试。过程性评价是在教学过程中对学生的听力学习情况实施评价，并及时调整教学安排。过程性评价包括但不限定于：自主学习的学生自评、协作学习的互评、参加答疑的总体情况和完成专项任务的教师评价。通过多主体多渠道评价，教师和学生能更好把握听力课程教学目标，了解听力教与学中的成绩与不足。教师要引导学生转变学习观念、更多关注听力教学过程，而不仅仅是应付考试;督促学生随时反思自身听力学习情况，并做出适当调整。
综合专业测试、学生评教、教师评学和院系反馈等因素，可以得出x2>x1且x2>y2，反映出支架式听力教学的积极成效。
4.结语
英语学习是一个输入与输出的过程。支架式听力教学模式充分考虑教与学两种因素，通过“支架”，让学生逐步适应、完成各阶段的听力学习目标任务。学生之间的合作学习与信息交换，有利于更好克服学习惰性。教师在教学过程中扮演着组织者、指导者、帮助者和促进者的角色，利用情境、协作、会话等学习环境要素激发学生的主观能动性，提高学生的听力能力和交际能力，以适应当前应用型人才培养需要。
【参考文献】
[1] Vygotsky L， Mind in Society： the Development of Higher Psycho logical Processes [M] .Cambridge， M A： Harvard University， 1978.
[2] Holec H， Autonomy and Foreign Language Learning [M]. Oxford： Pergamon ， 1981.
[3] 王一普.新教学模式下的大学英语听说课授课教师角色定位及角色转换 [ J] .外语界， 2005 （4）：28 -30
[ 4] 陈 萍，陈开顺. 支架式教学模式及其在大学英语教学中的应用， 海军工程大学学报（综合版），2009（9）