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《普通高中语文课程标准》将“思考·领悟”列为5个语文课程目标之一，并明确指出：“（学生）与文本展开对话……养成独立思考、质疑探究的习惯，发展思维的严密性、深刻性和批判性。”“重点关注学生思考问题的深度和广度，使学生增强探究意识和兴趣，学习探究的方法，使语文学习的过程成为积极主动探索未知领域的过程。”可见在语文课堂中，培养学生的思维品质，提升学生的思维能力是极其重要的。语文课堂的实效度在某种程度上讲就是学生参与的深度与广度，实际上就是学生思维运行的高度与密度。
无论是读特级教师李仁甫课堂文字实录，还是现场听他的课，我们都会为他先进的教学理念、生动活跃的课堂氛围所震撼，更会为他在课堂上通过对话与互联广泛调动学生的思维深度运行而点赞。因此，在研究李老师的课堂时，我们不妨在其巧妙自然的生成中重点关注他是如何深广地调动学生思维的，是如培养学生良好的思维习惯的，如何提升学生的思维品质的。
一、对话拓展思维空间
《普通高中语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”对话无疑是时下老师在课堂中展现生本意识的最佳选择。对话有着不同层面，一是师生、生生互动的课堂主体之间的对话，二是课堂主体与文本、作者、编者之间的对话。课堂主体间的对话更有着有着高下不同的层次，低层次的如表面叽叽喳喳热闹非凡的小组讨论、师问生答的简单问答对话、放任自流不加引导和纠偏的“乱谈”；高层次的如师生围绕文本与话题以深广的思维运行为路径各抒己见的对话。
生成课堂强调师生是平等的双主体，借以实现课堂中师生、生生之间的平等对话——在不同意见和见解中建立和谐共生的关系——共同推进和生成课堂。这样广泛而自主的对话正是激荡学生思维广度的极好途径。我们来看李老师的课例《想北平》。
1.先看对话量
（1）课堂主体之间的对话（师生、生生之间的对话）。整堂课共有28个学生个体发言55次，个体一人发言最多9次，学生集体（众）发言35次，教师发言91次，师生之间完成了90次对话，足见课堂主体之间的对话之频繁与广泛。当然这些对话并非简单的师生问答和放任自流的海侃，而是以文本为中心紧紧围绕话题展开的对话。
（2）课堂主体与学习对象之间的对话。课例中包括主体与文本、编者、作者三个角度的对话。在阅读教学中，这样的对话是更加深广的文本解读，是以文本为中心，结合作者意图和读者个性的真正解读，更是关照了编者意图的教学解读。
2.再看具体的对话片段
男4：我们可以与文本对话，与作者对话。
师：与作者对话，因为作者隐藏在文本背后。这是深层次的对话（板书：箭头）。除了文本和作者呢？
男4：还有编者。
师：既然编者早就与我们进行对话了，那我们不妨通过学习这篇课文来回应他。好的，请坐。下面我们就来进行对话，从我们的这张图（指着板书）来看，我们可以和文本、作者对话，可以和编者对话，当然，我们内部之间也可以对话，我们是谁？是你，是他，是我。相对于文本，我们之间要不要对话？
众：要。
师：是需要的。过去，我们在第一专题、第二专题都有我与你们之间的，以及你们之间的对话。今天，我们就用这样的模式（指着板书），与文本对话，与作者对话，与编者对话。虽然课前大家已经预习过了，但是方向不明，现在将采用多角度对话的方式。待会儿，我们真的展开来了，同学们之间可以再进行对话。那么，与文本对话，与编者对话，这两种对话方式你可以任选其一。与编者怎么对话呢？你可以用对话栏，因为编者在对话栏里提出了一些问题，所以最简单的对话就是回答他的问题，一问一答。然后，你可以进一步想一想，编者的话能不能有更深一步的发挥。好，下面开始，找到你对话的对象，与他聊一聊。
李老师不断助力学生高效对话，不断通过对话激荡学生思维，学生的思维运行不断向“对话”聚集。教师作为课堂平等主体中的首席，在师生、生生对话中，既尊重学生的选择与思考——自主选择对话对象（向编者、作者、文本对话）来思考，又注意引导学生不断拓展思维的广度——引导学生向编者、作者、文本三个方面对话，纠正学生思维的偏差——纠正预学中学生方向不明的偏差，引领学生不断挖掘思维的深度——对编者的话做更深的发挥。在接下来的课堂进程中，学生开始分别就同文本、编者、作者的对话与老师、同学探究讨论。
在深广频繁的多角度多层次的对话中，每一个学生都真正参与到课堂中，进入到文本中，思维的广度得到拓展，深度得到挖掘。
二、互联提升思维品质
李老师在《课堂的风景与语文的边界》中讲到：“文本是有语境的。具体地说，语境是由语言碎片（字词句段）构成的，而语言碎片又得通过语境具体体现，不同的语言碎片在语境里又形成相互的关联。”因此在阅读中，头脑里一定会发生着“互联”现象——语言碎片与语言碎片、语言碎片与语境、文本与文本之间的连接。李老师把“互联”作为课堂教学前的预备尤其是教师预备的必备状态，其实在课堂阅读教学中，在阅读活动的对话中，师生的思维也呈现“互联”的特征，而且“互联”愈深广频繁，学生的思维运行就愈高速，学生学习的收获就愈大。“互联”除了让学生能够更好地解读文本，习得津梁与方法，更能提升学生的思维品质。
师：解释得非常好。编者还提出了一个问题，你看是什么？
男11：如果老舍是北平的匆匆过客，他就只能关注到那些大景点。
师：你去过北京吗？
男11：去过。
师：你去过哪些地方？你关注的是北京的哪些东西？
男11：一些著名的景点。
师：是的，我也去过北京，游览过北京的一些名胜古迹，比如长城、天安门、故宫，但老舍有没有写我们看到的这些东西？
众：没有。
师：没有，他写的都是他生活在北平时日常生活中见到的东西。好，你是和编者对话的，其实编者已经与文本对话着。“日常生活中的画面和事物”，你能不能说说有哪些画面和事物？在文章中，有哪些句子描写了这些？
这里我们看到李老师课前的深广预备和生成课堂板块式教案的巨大力量。学生自主选择了与编者的对话，李老师也就“与编者的对话”组织师生、生生对话。不仅如此，在课堂对话中，李老师不断引导学生广泛“互联”，学生分享了自己与编者对话的收获，本来已经可以较好地解决问题了，但是李老师抓住契机，顺势提出编者提出的另一个问题“如果老舍是北平的匆匆过客，他就只能关注到那些大景点”，并引导学生“互联”自己的生活——“你去过北京吗？你去过哪些地方？你关注的是北京的哪些东西”，进而“互联”作者——“但老舍有没有写我们看到的这些东西”，最后“互联”到文本“你能不能说说（文本中）有哪些画面和事物？在文章中，有哪些句子描写了这些”。在这样的互联中，学生的思维空间得到拓展，将编者、作者、文本和读者结合起来，产生了更强大的思维合力。学生也由此真正进入文本深处和细处，快速找到了文本中陈述“花、果子、菜”这些日常事物的语句，并在这些语句之间、这些语句与语境之间互联，由“水果进了城还带着层白霜”再互联到我们的生活，切实而形象地感受到老舍观察和描写的细致细腻。学生在广泛而深刻的互联中，思维不断拓展和深化，不断得到锤炼，思维的品质和语文素养自然得以提升。
总之，李老师的课是一堂课堂主体同文本、编者、作者之间对话的对话课，展现出无限的课堂活力，生成了无数不可预约的精彩，更激发了全体学生学习语文的的热情，激荡了学生思维深度和广度，提升了学生的思维品质。如果说学生语文思维的拓展和思维品质的提升是成功的语文课堂的核心，那么生成课堂正是激荡学生语文思维的广度、提升学生语文思维品质的最佳路径。
[作者通联：成都市石室佳兴外国语学校]
无论是读特级教师李仁甫课堂文字实录，还是现场听他的课，我们都会为他先进的教学理念、生动活跃的课堂氛围所震撼，更会为他在课堂上通过对话与互联广泛调动学生的思维深度运行而点赞。因此，在研究李老师的课堂时，我们不妨在其巧妙自然的生成中重点关注他是如何深广地调动学生思维的，是如培养学生良好的思维习惯的，如何提升学生的思维品质的。
一、对话拓展思维空间
《普通高中语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”对话无疑是时下老师在课堂中展现生本意识的最佳选择。对话有着不同层面，一是师生、生生互动的课堂主体之间的对话，二是课堂主体与文本、作者、编者之间的对话。课堂主体间的对话更有着有着高下不同的层次，低层次的如表面叽叽喳喳热闹非凡的小组讨论、师问生答的简单问答对话、放任自流不加引导和纠偏的“乱谈”；高层次的如师生围绕文本与话题以深广的思维运行为路径各抒己见的对话。
生成课堂强调师生是平等的双主体，借以实现课堂中师生、生生之间的平等对话——在不同意见和见解中建立和谐共生的关系——共同推进和生成课堂。这样广泛而自主的对话正是激荡学生思维广度的极好途径。我们来看李老师的课例《想北平》。
1.先看对话量
（1）课堂主体之间的对话（师生、生生之间的对话）。整堂课共有28个学生个体发言55次，个体一人发言最多9次，学生集体（众）发言35次，教师发言91次，师生之间完成了90次对话，足见课堂主体之间的对话之频繁与广泛。当然这些对话并非简单的师生问答和放任自流的海侃，而是以文本为中心紧紧围绕话题展开的对话。
（2）课堂主体与学习对象之间的对话。课例中包括主体与文本、编者、作者三个角度的对话。在阅读教学中，这样的对话是更加深广的文本解读，是以文本为中心，结合作者意图和读者个性的真正解读，更是关照了编者意图的教学解读。
2.再看具体的对话片段
男4：我们可以与文本对话，与作者对话。
师：与作者对话，因为作者隐藏在文本背后。这是深层次的对话（板书：箭头）。除了文本和作者呢？
男4：还有编者。
师：既然编者早就与我们进行对话了，那我们不妨通过学习这篇课文来回应他。好的，请坐。下面我们就来进行对话，从我们的这张图（指着板书）来看，我们可以和文本、作者对话，可以和编者对话，当然，我们内部之间也可以对话，我们是谁？是你，是他，是我。相对于文本，我们之间要不要对话？
众：要。
师：是需要的。过去，我们在第一专题、第二专题都有我与你们之间的，以及你们之间的对话。今天，我们就用这样的模式（指着板书），与文本对话，与作者对话，与编者对话。虽然课前大家已经预习过了，但是方向不明，现在将采用多角度对话的方式。待会儿，我们真的展开来了，同学们之间可以再进行对话。那么，与文本对话，与编者对话，这两种对话方式你可以任选其一。与编者怎么对话呢？你可以用对话栏，因为编者在对话栏里提出了一些问题，所以最简单的对话就是回答他的问题，一问一答。然后，你可以进一步想一想，编者的话能不能有更深一步的发挥。好，下面开始，找到你对话的对象，与他聊一聊。
李老师不断助力学生高效对话，不断通过对话激荡学生思维，学生的思维运行不断向“对话”聚集。教师作为课堂平等主体中的首席，在师生、生生对话中，既尊重学生的选择与思考——自主选择对话对象（向编者、作者、文本对话）来思考，又注意引导学生不断拓展思维的广度——引导学生向编者、作者、文本三个方面对话，纠正学生思维的偏差——纠正预学中学生方向不明的偏差，引领学生不断挖掘思维的深度——对编者的话做更深的发挥。在接下来的课堂进程中，学生开始分别就同文本、编者、作者的对话与老师、同学探究讨论。
在深广频繁的多角度多层次的对话中，每一个学生都真正参与到课堂中，进入到文本中，思维的广度得到拓展，深度得到挖掘。
二、互联提升思维品质
李老师在《课堂的风景与语文的边界》中讲到：“文本是有语境的。具体地说，语境是由语言碎片（字词句段）构成的，而语言碎片又得通过语境具体体现，不同的语言碎片在语境里又形成相互的关联。”因此在阅读中，头脑里一定会发生着“互联”现象——语言碎片与语言碎片、语言碎片与语境、文本与文本之间的连接。李老师把“互联”作为课堂教学前的预备尤其是教师预备的必备状态，其实在课堂阅读教学中，在阅读活动的对话中，师生的思维也呈现“互联”的特征，而且“互联”愈深广频繁，学生的思维运行就愈高速，学生学习的收获就愈大。“互联”除了让学生能够更好地解读文本，习得津梁与方法，更能提升学生的思维品质。
师：解释得非常好。编者还提出了一个问题，你看是什么？
男11：如果老舍是北平的匆匆过客，他就只能关注到那些大景点。
师：你去过北京吗？
男11：去过。
师：你去过哪些地方？你关注的是北京的哪些东西？
男11：一些著名的景点。
师：是的，我也去过北京，游览过北京的一些名胜古迹，比如长城、天安门、故宫，但老舍有没有写我们看到的这些东西？
众：没有。
师：没有，他写的都是他生活在北平时日常生活中见到的东西。好，你是和编者对话的，其实编者已经与文本对话着。“日常生活中的画面和事物”，你能不能说说有哪些画面和事物？在文章中，有哪些句子描写了这些？
这里我们看到李老师课前的深广预备和生成课堂板块式教案的巨大力量。学生自主选择了与编者的对话，李老师也就“与编者的对话”组织师生、生生对话。不仅如此，在课堂对话中，李老师不断引导学生广泛“互联”，学生分享了自己与编者对话的收获，本来已经可以较好地解决问题了，但是李老师抓住契机，顺势提出编者提出的另一个问题“如果老舍是北平的匆匆过客，他就只能关注到那些大景点”，并引导学生“互联”自己的生活——“你去过北京吗？你去过哪些地方？你关注的是北京的哪些东西”，进而“互联”作者——“但老舍有没有写我们看到的这些东西”，最后“互联”到文本“你能不能说说（文本中）有哪些画面和事物？在文章中，有哪些句子描写了这些”。在这样的互联中，学生的思维空间得到拓展，将编者、作者、文本和读者结合起来，产生了更强大的思维合力。学生也由此真正进入文本深处和细处，快速找到了文本中陈述“花、果子、菜”这些日常事物的语句，并在这些语句之间、这些语句与语境之间互联，由“水果进了城还带着层白霜”再互联到我们的生活，切实而形象地感受到老舍观察和描写的细致细腻。学生在广泛而深刻的互联中，思维不断拓展和深化，不断得到锤炼，思维的品质和语文素养自然得以提升。
总之，李老师的课是一堂课堂主体同文本、编者、作者之间对话的对话课，展现出无限的课堂活力，生成了无数不可预约的精彩，更激发了全体学生学习语文的的热情，激荡了学生思维深度和广度，提升了学生的思维品质。如果说学生语文思维的拓展和思维品质的提升是成功的语文课堂的核心，那么生成课堂正是激荡学生语文思维的广度、提升学生语文思维品质的最佳路径。
[作者通联：成都市石室佳兴外国语学校]