论文部分内容阅读
【摘要】现代特殊教育学校的教育对象发生变化，不再是单一的障碍类型，多重障碍的学生越来越多。在此环境之下，本文以既有听力障碍又有智力障碍的多重障碍学生个案为例，阐述使用辅助沟通系统（俗称“AAC”）的目的、过程、方法，以点读笔为例，结合学生的购物活动课和午点时间，探讨辅助沟通系统对增进多重障碍学生沟通能力的作用。
【关键词】多重障碍;辅助沟通系统;沟通;表达;个案
一、研究背景
随着现在进入特殊教育学校就读学生的障碍类型越来越多，障碍程度越来越重，在特殊教育学校中已经不是只出现单一障碍类型的学生，而是不断出现具有两种及以上障碍类型的学生。如既是视力障碍又是精神障碍，又或是既是听力障碍又是智力障碍，又或是几种障碍兼而有之。在《特殊教育词典》中对多重障碍的定义是：“多重障碍指生理、心理或感官上两种或两种以上障碍合并出现的状况。”而我们在日常使用的时候，多把“多重障碍”等同于“多重残疾”。
对于多重障碍学生而言，沟通效度是他们融入社会，进行人际交往的关键。根据已有的研究，目前改善特殊儿童沟通训练的方式主要有手语、口语并用沟通训练，功能性沟通训练，自然环境教学和辅助性沟通训练等。辅助沟通系统能使具有严重沟通障碍者借助辅具，达成与人沟通交往的目的，提升主动沟通的能力。本文主要讲述的就是以智能障碍为主的多重障碍。
（一）区分多重障碍和典型的其他障碍的方法
由于智力障碍的学生，往往是伴随着在精神、言语语言、情绪行为、知动方面等存在障碍，而引起这些并发障碍的原因，是由神经心理活动异常导致的主要障碍（认知）为主导因素导致的。所以如果仅从儿童发生的障碍数量来定义多重障碍，可能会把多重障碍与典型的其他障碍儿童相混淆。如唐氏综合征儿童，单从其外显的症状来看，有智能障碍、语言障碍、沟通障碍或运动障碍等，但是这些障碍主要是由于单一因素——染色体数目异常导致的，所以，唐氏综合征儿童在分类上一般把他们归结为智力残疾类别，而不属于多重障碍类别。
（二）辅助沟通系统的选择与应用
辅具沟通系统AAC（Augmentative and Alternative Communication），直译为扩大性/辅助性沟通，指任何能够帮助一个人提高沟通能力和效率的设备、系统或方式。AAC能帮助有需要的人来沟通自己的需求，表达自己的情绪，表达意见，并且提高语言和阅读能力。
新兴的点读笔是辅助沟通系统（AAC）中的其中一員，它采用国际最新光学图像识别技术和先进的数码语音技术开发而成，通过点读、复读、跟读、录音、娱乐等诸多功能，突破言语/语言表达的沟通障碍者在参与活动、人际互动等方面的限制，达成沟通、表达与交流的目的。
虽然近年来最常用沟通辅具有图片沟通、红雀、啾啾、iPad、点读笔等，但是根据多重障碍学生不能正常地理解他人和恰当地表达自我，较少出现积极主动与他人沟通的意识，无法使用有意义的手势和语言等特点，本文从辅助沟通系统中选取点读笔作为沟通辅具。点读笔不仅能较好地弥补多重障碍学生以上方面的缺失，支撑他们各方面的学习和进步，而且使用方便、版面设计灵活，以及便携。故本文围绕多重障碍学生使用点读笔的教学进行阐述，探究辅助沟通系统对于多种障碍学生沟通能力提升有否帮助。
二、个案主体描述
妏妏就读于特殊教育学校六年级，智力障碍伴随听力障碍。在听力理解方面，总体能力较好，但是有些情景下需要提示才能理解，对肢体的理解较好。在表达方面，能够用手势动作及声音表达意愿。对喜欢的事物表达意愿强烈，但是用固定的单音表达需求较难。
三、研究过程与方法
鉴于个案有较强烈的表达需求且理解能力较好，但由于听力受损，难以参与表达和别人进行沟通互动，只能通过简单的单音和手势进行表达与沟通互动，难以满足其表达更为丰富内容的需求，故建议借助AAC辅助沟通系统，提升其在人际沟通互动中的表达的效度和广度。根据学生需要口语提示才能理解图片的能力，选定有声音提示的点读笔作为AAC辅助沟通系统进行介入。
（一）个案评估
本研究采用家长访谈、《启智学校语训组评估表》评估、各科老师召开个案综合研判会议相结合的方法，对个案的现有能力进行分析，根据评估结果制定适宜学生能力的个别化语言训练目标，从而达成提升学生沟通能力的目标。通过以上方法，得出学生现有能力具体如下：
个案能理解生活中常用的名词，但关注度不足，常要说多几次才能够有反应。但对肢体动作的理解较好，能够理解安静、坐好、站起来、过来、不要、能看手指指示拿指定物品放到指定位置等。对图片的理解需要配合口语指令。在动宾词组中，动词的理解较好，但名词经常会不注意听，如，当老师说“拍桌子”时，妏妏就拍脸。对于情境中的词组理解较好。能够在6选1的照片群中找出自己想要的物品，能够用手势动作告知图片的内容。如，找到衣服的图片，会指指自己的衣服。表达需求较强烈的是吹泡泡。在表达愿望时，学会了等待及征询他人同意，对人的关注度较之前有较大进步。能够用手势动作及声音表达其想要玩的玩具，不想要的会拒绝。听不明白时，妏妏会皱眉。能够模仿单音，但是用固定的单音表达需求较难。
（二）介入与制定相应的训练目标
根据个案的能力及需求，制定介入的训练目标，通过多元的沟通方式，如口语、手势动作和AAC辅助沟通系统等，让个案在日常沟通互动时能最有效地运用语言，以达到沟通目的。以下从语言理解、手势动作和语言表达三个方面设定训练目标，预计一个学期内达成。
（三）AAC辅助沟通系统教学设计
本文就个案目标“语言表达”“语言理解”中的使用沟通版面进行多元化沟通进行教学设计，分三个阶段进行。
1.第一阶段：以晨点课作为介入，设计沟通需求版面。本阶段的重点在于用主语 动词的简单句进行表达，如：“？菖？菖？菖（同学名字），早上好”个案作为晨点活动的主导者，需要和全班同学、老师打招呼，用点读版面说出哪些同学到了，哪些同学请假了等，如“？菖？菖？菖（同学名字），迟到了”“？菖？菖？菖（同学名字），请假了”。设定9个课时完成。版面具体如下： 设计意图：从进入学校的第一节课开始，从最简单的打招呼开始，建立固定的沟通模式，从而培养个案进一步沟通和表达的信心。
重点和难点：对个案而言，此阶段需要掌握的重点是掌握句型和区辨人称图片，建立一个良好的人际互动起始模式。
教学效果及改进建议：个案在设定的课时内达成目标。具体为：个案能较好地掌握上午、下午打招呼和再见，但是难以区分迟到和请假。在不影响目标达成的前提下，把“迟到”和“请假”，调整为“天气”“日期”等内容。
2.第二阶段：在第一阶段的情况下，增加句子长度，在午点时间用主语 动词 名词表达“我想吃？菖？菖（食物名称）”回答，如果个案能自行熟练掌握了点读笔表达的方法，则可以在原有的基础上进行扩展，进阶为主语 动词 名词 祈使句，如“我想要/不想要？菖？菖？菖（名词），可以吗？/请帮忙/谢谢！”等。设定24个课时完成。版面具体如下：
设计意图：根据个案的强化物喜好程度，从日常常用的食品作为介入，设计出午点时间的沟通版面。版面中的最后一列是祈使句，用作个案求助或者表达意愿时使用，在个案学有余力的情况下使用。
重点和难点：在第二阶段时，不强求个案一定要掌握祈使句部分，只要掌握“我想吃？菖？菖（食物名称）”的基本句式即可。此阶段，个案能用点读笔表达自己喜欢的食物，减少因沟通效度而引起的情绪行为问题。
教学效果及改进建议：该阶段目标使用22课时提前完成。刚开始时，个案会跳过主语和动词，直接点击所要的物品图片，需要在提示下完成。建议创建情景，在班级教学和家庭教育中同时使用，使个案熟悉句型，从而固化。祈使句部分在句式未形成固化时不建议使用。
3.第三阶段：当个案熟练掌握第二阶段的情况下，可以进阶，方式分为扩展句子长度、泛化主语或扩充动词、宾语的数量等，同时为下阶段的复杂句的表达打下基础。具体为主语（人称词） 能愿动词 动词 名词 祈使句，如“我/老师/同学 想要/不想要 买/吃/拿/喝 宾语 祈使句”。设定27个课时完成。版面具体如下：
设计意图：把点读笔和沟通版面真正应用在日常生活的各个情景中，达成让个案回归社会的目标。
重点和难点：第三阶段是在第二阶段的句式上，增加了能愿动词，同时扩大了动词的数量，让个案能在购物的真实环境中表达“想要买”“想要拿”“想要吃”“想要喝”等意愿。
教学效果及改进建议：个案在设定的课时内达成目标。个案对新增加的动词，常会产生混乱，需要在提示下完成，如：“拿”和“吃”混淆，“买”和“吃”混淆。建议就每一个动词的使用，创设情景进行练習，并可加进祈使句进行表达练习。
从个案以上三个阶段的教学过程，可得出个案语言理解的名词、动词、能愿动词、祈使句等数量和句长都有明显提升，而且在增加了句型组合的复杂程度上（下转第10版）（上接第9版）也逐层递进。从语言理解的图表中，更可直观地看到三个阶段中，个案的词汇理解量逐步增加。纵观个案的整个教学过程，现就第三阶段的复杂句表达目标为例进行教学详案的展示，其中一节课的教学设计展示如下：
《我会到超市购物》教学设计（系列）
教学内容分析：
《我会到超市购物》是我校常规主题活动中的内容，本节课主要通过到学校太阳花超市进行实地场景购物，选取自己喜欢购买的食品，用AAC辅助沟通系统增进购物进行时和结账时与人沟通交流的表达能力和交流机会，从而获取丰富的生活经验，扩大生活视野。
本课根据学生的理解及认知能力，选取了“QQ糖”“饼干”“薯片”“紫菜”“小馒头”“山楂条”等6种食品。通过“你问我答”等方式，加强学生语言理解、语言表达、沟通互动及社会交往等技能。在沟通过程中，让个案去担当沟通的引发者，发展其主动沟通的能力，丰富其沟通功能。让能力稍弱的学生担当沟通的回应者，并在互动过程中发展观察环境，根据他人口语或非口语的提示完成活动，提升其社交能力。
介入目标：
1.语言理解
1.1增加词组理解的量;
1.2能理解动宾词组，如：买、找、拿;
2.增加简单句表达的量
2.1.能用点读笔沟通版面进行简单句的表述，如“我想要买”“请问多少钱”;
2.2能使用点读笔沟通版面回答“这是什么”;
2.3能使用点读笔沟通版面表示“谢谢”“再见”。
重点：能用点读笔沟通版面进行简单句的表述、回答问题和日常生活中最简单的人际交流互动。
难点：能用点读笔沟通版面进行简单句的表述、回答问题和日常生活中最简单的人际交流互动。
准备：点读笔、沟通版面
介入频率：每周三次，每次30分钟
介入过程：（见表2）
四、成效与不足
使用辅助沟通系统能改善个案因语言清晰度而无法参与社会沟通互动的情况，能一定程度上提升个案的口语能力。而且能通过使用辅助沟通系统表达许多固定的语法结构，甚至是较为复杂的语句表达，还能表示“谢谢”“请帮忙”“不客气”等社会礼仪。但是由于沟通面版的句式都是预设好的，当有些语句需要表达时，沟通面版可能无法涉猎，而造成对话过程难以持续或者难以表达。又或者是辅助沟通面版句式的设计都是基于创设好的某几个固定场景，当情景变换或是面版中没有时，学生难以反应，难以自觉地从不同的版面中找出句式进行表达。
辅助沟通系统的介入必须是具有一致性和整体性的服务。仅凭在学校进行的数节语言训练课是无法提升个案使用该系统进行人际交往和沟通互动的能力。需要在学校的教学环境、社会环境、家庭环境中不断把沟通伙伴或者其他沟通对象纳入其中，不断泛化。
参考文献：
[1]林宝贵.语言障碍与矫治[M].台北市五南出版社股份有限公司，2006.
[2]朴永馨.特殊教育辞典[M].华夏出版社，2006.
[3][美]哈拉汉，等著.特殊教育导论（第十一版）[M].肖非，等译.中国人民大学出版社，2010.
[4]David R.Beukelman and Pat Mirenda.辅助沟通系统之原理与运用[M].华腾文化股份有限公司，2014.
[5]沟通障碍导论以实证本位观点为导向[M].錡宝香，等译.华腾文化股份有限公司，2015.
[6]朱敏燕，等编.小糖的故事[M].暨南大学出版社，2011.
【关键词】多重障碍;辅助沟通系统;沟通;表达;个案
一、研究背景
随着现在进入特殊教育学校就读学生的障碍类型越来越多，障碍程度越来越重，在特殊教育学校中已经不是只出现单一障碍类型的学生，而是不断出现具有两种及以上障碍类型的学生。如既是视力障碍又是精神障碍，又或是既是听力障碍又是智力障碍，又或是几种障碍兼而有之。在《特殊教育词典》中对多重障碍的定义是：“多重障碍指生理、心理或感官上两种或两种以上障碍合并出现的状况。”而我们在日常使用的时候，多把“多重障碍”等同于“多重残疾”。
对于多重障碍学生而言，沟通效度是他们融入社会，进行人际交往的关键。根据已有的研究，目前改善特殊儿童沟通训练的方式主要有手语、口语并用沟通训练，功能性沟通训练，自然环境教学和辅助性沟通训练等。辅助沟通系统能使具有严重沟通障碍者借助辅具，达成与人沟通交往的目的，提升主动沟通的能力。本文主要讲述的就是以智能障碍为主的多重障碍。
（一）区分多重障碍和典型的其他障碍的方法
由于智力障碍的学生，往往是伴随着在精神、言语语言、情绪行为、知动方面等存在障碍，而引起这些并发障碍的原因，是由神经心理活动异常导致的主要障碍（认知）为主导因素导致的。所以如果仅从儿童发生的障碍数量来定义多重障碍，可能会把多重障碍与典型的其他障碍儿童相混淆。如唐氏综合征儿童，单从其外显的症状来看，有智能障碍、语言障碍、沟通障碍或运动障碍等，但是这些障碍主要是由于单一因素——染色体数目异常导致的，所以，唐氏综合征儿童在分类上一般把他们归结为智力残疾类别，而不属于多重障碍类别。
（二）辅助沟通系统的选择与应用
辅具沟通系统AAC（Augmentative and Alternative Communication），直译为扩大性/辅助性沟通，指任何能够帮助一个人提高沟通能力和效率的设备、系统或方式。AAC能帮助有需要的人来沟通自己的需求，表达自己的情绪，表达意见，并且提高语言和阅读能力。
新兴的点读笔是辅助沟通系统（AAC）中的其中一員，它采用国际最新光学图像识别技术和先进的数码语音技术开发而成，通过点读、复读、跟读、录音、娱乐等诸多功能，突破言语/语言表达的沟通障碍者在参与活动、人际互动等方面的限制，达成沟通、表达与交流的目的。
虽然近年来最常用沟通辅具有图片沟通、红雀、啾啾、iPad、点读笔等，但是根据多重障碍学生不能正常地理解他人和恰当地表达自我，较少出现积极主动与他人沟通的意识，无法使用有意义的手势和语言等特点，本文从辅助沟通系统中选取点读笔作为沟通辅具。点读笔不仅能较好地弥补多重障碍学生以上方面的缺失，支撑他们各方面的学习和进步，而且使用方便、版面设计灵活，以及便携。故本文围绕多重障碍学生使用点读笔的教学进行阐述，探究辅助沟通系统对于多种障碍学生沟通能力提升有否帮助。
二、个案主体描述
妏妏就读于特殊教育学校六年级，智力障碍伴随听力障碍。在听力理解方面，总体能力较好，但是有些情景下需要提示才能理解，对肢体的理解较好。在表达方面，能够用手势动作及声音表达意愿。对喜欢的事物表达意愿强烈，但是用固定的单音表达需求较难。
三、研究过程与方法
鉴于个案有较强烈的表达需求且理解能力较好，但由于听力受损，难以参与表达和别人进行沟通互动，只能通过简单的单音和手势进行表达与沟通互动，难以满足其表达更为丰富内容的需求，故建议借助AAC辅助沟通系统，提升其在人际沟通互动中的表达的效度和广度。根据学生需要口语提示才能理解图片的能力，选定有声音提示的点读笔作为AAC辅助沟通系统进行介入。
（一）个案评估
本研究采用家长访谈、《启智学校语训组评估表》评估、各科老师召开个案综合研判会议相结合的方法，对个案的现有能力进行分析，根据评估结果制定适宜学生能力的个别化语言训练目标，从而达成提升学生沟通能力的目标。通过以上方法，得出学生现有能力具体如下：
个案能理解生活中常用的名词，但关注度不足，常要说多几次才能够有反应。但对肢体动作的理解较好，能够理解安静、坐好、站起来、过来、不要、能看手指指示拿指定物品放到指定位置等。对图片的理解需要配合口语指令。在动宾词组中，动词的理解较好，但名词经常会不注意听，如，当老师说“拍桌子”时，妏妏就拍脸。对于情境中的词组理解较好。能够在6选1的照片群中找出自己想要的物品，能够用手势动作告知图片的内容。如，找到衣服的图片，会指指自己的衣服。表达需求较强烈的是吹泡泡。在表达愿望时，学会了等待及征询他人同意，对人的关注度较之前有较大进步。能够用手势动作及声音表达其想要玩的玩具，不想要的会拒绝。听不明白时，妏妏会皱眉。能够模仿单音，但是用固定的单音表达需求较难。
（二）介入与制定相应的训练目标
根据个案的能力及需求，制定介入的训练目标，通过多元的沟通方式，如口语、手势动作和AAC辅助沟通系统等，让个案在日常沟通互动时能最有效地运用语言，以达到沟通目的。以下从语言理解、手势动作和语言表达三个方面设定训练目标，预计一个学期内达成。
（三）AAC辅助沟通系统教学设计
本文就个案目标“语言表达”“语言理解”中的使用沟通版面进行多元化沟通进行教学设计，分三个阶段进行。
1.第一阶段：以晨点课作为介入，设计沟通需求版面。本阶段的重点在于用主语 动词的简单句进行表达，如：“？菖？菖？菖（同学名字），早上好”个案作为晨点活动的主导者，需要和全班同学、老师打招呼，用点读版面说出哪些同学到了，哪些同学请假了等，如“？菖？菖？菖（同学名字），迟到了”“？菖？菖？菖（同学名字），请假了”。设定9个课时完成。版面具体如下： 设计意图：从进入学校的第一节课开始，从最简单的打招呼开始，建立固定的沟通模式，从而培养个案进一步沟通和表达的信心。
重点和难点：对个案而言，此阶段需要掌握的重点是掌握句型和区辨人称图片，建立一个良好的人际互动起始模式。
教学效果及改进建议：个案在设定的课时内达成目标。具体为：个案能较好地掌握上午、下午打招呼和再见，但是难以区分迟到和请假。在不影响目标达成的前提下，把“迟到”和“请假”，调整为“天气”“日期”等内容。
2.第二阶段：在第一阶段的情况下，增加句子长度，在午点时间用主语 动词 名词表达“我想吃？菖？菖（食物名称）”回答，如果个案能自行熟练掌握了点读笔表达的方法，则可以在原有的基础上进行扩展，进阶为主语 动词 名词 祈使句，如“我想要/不想要？菖？菖？菖（名词），可以吗？/请帮忙/谢谢！”等。设定24个课时完成。版面具体如下：
设计意图：根据个案的强化物喜好程度，从日常常用的食品作为介入，设计出午点时间的沟通版面。版面中的最后一列是祈使句，用作个案求助或者表达意愿时使用，在个案学有余力的情况下使用。
重点和难点：在第二阶段时，不强求个案一定要掌握祈使句部分，只要掌握“我想吃？菖？菖（食物名称）”的基本句式即可。此阶段，个案能用点读笔表达自己喜欢的食物，减少因沟通效度而引起的情绪行为问题。
教学效果及改进建议：该阶段目标使用22课时提前完成。刚开始时，个案会跳过主语和动词，直接点击所要的物品图片，需要在提示下完成。建议创建情景，在班级教学和家庭教育中同时使用，使个案熟悉句型，从而固化。祈使句部分在句式未形成固化时不建议使用。
3.第三阶段：当个案熟练掌握第二阶段的情况下，可以进阶，方式分为扩展句子长度、泛化主语或扩充动词、宾语的数量等，同时为下阶段的复杂句的表达打下基础。具体为主语（人称词） 能愿动词 动词 名词 祈使句，如“我/老师/同学 想要/不想要 买/吃/拿/喝 宾语 祈使句”。设定27个课时完成。版面具体如下：
设计意图：把点读笔和沟通版面真正应用在日常生活的各个情景中，达成让个案回归社会的目标。
重点和难点：第三阶段是在第二阶段的句式上，增加了能愿动词，同时扩大了动词的数量，让个案能在购物的真实环境中表达“想要买”“想要拿”“想要吃”“想要喝”等意愿。
教学效果及改进建议：个案在设定的课时内达成目标。个案对新增加的动词，常会产生混乱，需要在提示下完成，如：“拿”和“吃”混淆，“买”和“吃”混淆。建议就每一个动词的使用，创设情景进行练習，并可加进祈使句进行表达练习。
从个案以上三个阶段的教学过程，可得出个案语言理解的名词、动词、能愿动词、祈使句等数量和句长都有明显提升，而且在增加了句型组合的复杂程度上（下转第10版）（上接第9版）也逐层递进。从语言理解的图表中，更可直观地看到三个阶段中，个案的词汇理解量逐步增加。纵观个案的整个教学过程，现就第三阶段的复杂句表达目标为例进行教学详案的展示，其中一节课的教学设计展示如下：
《我会到超市购物》教学设计（系列）
教学内容分析：
《我会到超市购物》是我校常规主题活动中的内容，本节课主要通过到学校太阳花超市进行实地场景购物，选取自己喜欢购买的食品，用AAC辅助沟通系统增进购物进行时和结账时与人沟通交流的表达能力和交流机会，从而获取丰富的生活经验，扩大生活视野。
本课根据学生的理解及认知能力，选取了“QQ糖”“饼干”“薯片”“紫菜”“小馒头”“山楂条”等6种食品。通过“你问我答”等方式，加强学生语言理解、语言表达、沟通互动及社会交往等技能。在沟通过程中，让个案去担当沟通的引发者，发展其主动沟通的能力，丰富其沟通功能。让能力稍弱的学生担当沟通的回应者，并在互动过程中发展观察环境，根据他人口语或非口语的提示完成活动，提升其社交能力。
介入目标：
1.语言理解
1.1增加词组理解的量;
1.2能理解动宾词组，如：买、找、拿;
2.增加简单句表达的量
2.1.能用点读笔沟通版面进行简单句的表述，如“我想要买”“请问多少钱”;
2.2能使用点读笔沟通版面回答“这是什么”;
2.3能使用点读笔沟通版面表示“谢谢”“再见”。
重点：能用点读笔沟通版面进行简单句的表述、回答问题和日常生活中最简单的人际交流互动。
难点：能用点读笔沟通版面进行简单句的表述、回答问题和日常生活中最简单的人际交流互动。
准备：点读笔、沟通版面
介入频率：每周三次，每次30分钟
介入过程：（见表2）
四、成效与不足
使用辅助沟通系统能改善个案因语言清晰度而无法参与社会沟通互动的情况，能一定程度上提升个案的口语能力。而且能通过使用辅助沟通系统表达许多固定的语法结构，甚至是较为复杂的语句表达，还能表示“谢谢”“请帮忙”“不客气”等社会礼仪。但是由于沟通面版的句式都是预设好的，当有些语句需要表达时，沟通面版可能无法涉猎，而造成对话过程难以持续或者难以表达。又或者是辅助沟通面版句式的设计都是基于创设好的某几个固定场景，当情景变换或是面版中没有时，学生难以反应，难以自觉地从不同的版面中找出句式进行表达。
辅助沟通系统的介入必须是具有一致性和整体性的服务。仅凭在学校进行的数节语言训练课是无法提升个案使用该系统进行人际交往和沟通互动的能力。需要在学校的教学环境、社会环境、家庭环境中不断把沟通伙伴或者其他沟通对象纳入其中，不断泛化。
参考文献：
[1]林宝贵.语言障碍与矫治[M].台北市五南出版社股份有限公司，2006.
[2]朴永馨.特殊教育辞典[M].华夏出版社，2006.
[3][美]哈拉汉，等著.特殊教育导论（第十一版）[M].肖非，等译.中国人民大学出版社，2010.
[4]David R.Beukelman and Pat Mirenda.辅助沟通系统之原理与运用[M].华腾文化股份有限公司，2014.
[5]沟通障碍导论以实证本位观点为导向[M].錡宝香，等译.华腾文化股份有限公司，2015.
[6]朱敏燕，等编.小糖的故事[M].暨南大学出版社，2011.