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摘要：随着新课程的推行，各个学校纷纷跻身教改行列，出现了许多以“学生为主体”的好的教学模式，好多学校去积极调研、学习，但教学中常常达不到预期的效果，问题究竟出在哪里呢?作者认为存在教师的教育理论低下，教师设计课堂教学目标不突出，并且目标与内容、检测题脱节的问题。
关键词：新课程；主体；教学模式
随着新课程的进一步推行，在全国涌现出了许多以关注“学生为主体”的教学模式，例如：杜郎口中学的“10 35”模式、东庐中学“教学合一”的教学模式。但是在实际的教学过程中，许多教师在借鉴这些教学模式的时候，常常流于教学方法的简单模仿上，重形式，轻本质。如学生互动增多、学生活动时间充分、合作学习等，但经常出现达不到应有的教学效果。真可谓依葫芦画瓢，形似而神不似。出现以上现象的原因，是多方面的。
问题一：教师的教育教学理论水平低下
关于教学模式有学者定义为：“依据教学思想和教学规律而形成的在教学过程中必须遵循的比较稳固的教学程序及其方法的策略体系，包括教学过程中诸要素的组合方式，教学程序及其相应的策略。”从中可以看出教学模式的出台是建立在一定的教学思想和教学规律之上的，有相应的理论依据，有着明确的意图，是在一定的教育教学环境中生成的，所以势必受教学环境的影响，而这个教学环境最主要的因素就是教师和学生，因此，在运用的过程中要灵活应变，因地制宜。比如说杜郎口中学的教学模式是“10 35”，10分钟教学由教师支配，35分钟由学生支配，这种教学模式是依据建构主义理论。让学生经过自主、合作学习的方式进行知识建构，并通过教师的引导、组织和参与确保知识的客观性。这种教学模式打破了以往只是教师和学生进行的双向交往活动，变为学生和学生、教师和学生之间进行的多向交往活动，拓宽了交往的途径，也体现了学生的主体性与教师的主导性。然而在实际教学过程中，有些教师常常错误地认为，这种教学模式是教师在课堂上可有可无，让学生任意地活动就行了。事实上在这种教学模式下教师的作用不但没有弱化，反而比以前的要求更高了，教师是组织者，教师是指导者，更重要的是教师是课堂的“主持者”，一节课教学目标的达成情况直接取决于主持人的主持水平。因此，提高教师的教育教学理论水平是课改的第一步。
问题二：课堂教学目标不突出
教学目标是教学活动的预期结果，是教学活动的出发点和归宿。教师除了明确一节课的教学目标之外，还须将教学目标变成可操作的子目标，而要使教学目标明确，就必须注意以下的几个方面：第一，行为主体必须是学生而不是教师，目标设计与编写要以学生为中心；第二，目标设计与编写要用可测可察的外显行为来界定，行为动词必须是可测量、可评价、具体而明确的；第三，教学目标的陈述要反映学习类型。教学目标中对学习类型的反映是通过能力动词来体现的，即不同类型的知识，采用不同的能力动词来陈述，不同类型的知识，其能力动词不同，如陈述性知识(陈述)、辨别(区分)、具体概念(识别)、定义性概念(分类)、规则(验证)、高级规则(生成)、策略性知识(采用)等。
例如：教学“利用化学方程式的简单计算”一课时，教师设计了如下的学习目标：让学生掌握化学方程式的简单的计算，培养解题的能力：加深对化学知识的认识和理解。这两个教学目标表现出来的问题是行为主体是教师而不是学生，行为动词难以测量等。如果设计成如下的教学目标，其作用就大不相同了。①在正确书写化学方程式的基础上，进行简单的计算；认识定量研究对化学发展的作用；②通过多练习的方法调动学生的积极性，通过对有关化学方程式含义的理解和计算，提高解题技巧，加深对化学知识的认识和理解；③培养学生按照化学特点思考、审题、分析、计算的能力；培养学生学以致用、联系实际的能力。此目标的制定体现了以学生为中心，动词明确、知识类型清楚等，体现了以新课程理念对教学目标制订的规则，并且便于操作。
问题三：教学目标与教学内容脱节
在实际中，有好多教师设计的教学内容与教学目标不相匹配，没有真正地发挥教学目标的指向作用。例如，上面提到的老师在授课过程中，先导入新课，告诉学生学习目标，然后和学生一起总结了利用化学方程式计算的步骤和格式，并出示了两道例题。
例1：在科学实验中，常用电解水的方法制备纯净的氢气供研究工作使用，现电解1.8Kg水，可制得氢气的质量是多少?请根据化学方程式进行计算；除利用化学方程式进行计算外，请再用一种方法进行计算(列出算式即可)。教学程序：第一步，小组讨论，互相交流；第二步，请几位同学分析题；第三步，请几位同学到黑板上板演，其他同学在练习本上做，并且老师随机指导：第四步，同学指出黑板上同学所出现的错误并改正；第五步，老师点评并总结。
例2：用1000t含氧化铁80％的赤铁矿石，理论上可以炼出含96％的生铁多少吨?教学程序：第一步，小组讨论，互相交流：第二步，请几位同学到黑板上板演，其他同学在练习本上做，并且老师随机指导；第三步，同学指出黑板上同学所出现的错误并改正；第四步，老师点评并总结。
通过以上案例可以看出，这两道例题在教学过程中几乎都安排了90％时间让学生在活动，体现了以学生为主体的教学思想，但在教学选择内容上例2是一道含有杂质的复杂的计算，就和教学目标不相符合。还出现了教师过分注重学生的活动，从而使教学内容的深度不够：像例1中的第2问，有个别学生列出了算式，而教师仅仅评价算式的正误，并不进一步分析它正误的原因。正确的做法应该是，教师在学生新旧知识的衔接处要讲清楚，在学生的知识盲点或疑难处要讲明白，像例1中的第2问，教师不仅评价算式的正确与否，还要进一步分析正确或错误的原因，只要这样才有利于学生知识建构。便于学生形成良好的知识结构图。
问题四：检测题随意性强
检测题是为了检验目标的达成情况，可是在教学过程中，教师往往出几道随意性的检测题，这并不能考察出学生对目标的达成程度。正确的做法应该是教师所提供的检测题中隐含的知识点要和教学目标相一致。例如，上面提到的授课老师在教学完例1、例2之后，就随堂出了这样道练习题：小明想检验一下他捡到的一块石头中碳酸钙的质量分数，他取10g石块与足量的稀盐酸反应(杂质不反应)，用饱和的石灰水吸收，得到沉淀经适当处理后为7.5g，计算：①石块中碳酸钙的质量分数。②已知二氧化碳气体在标准状况下密度为1.98g／L，则生成的标准状况下二氧化碳气体的体积是多少毫升?这道随堂反馈的练习题是含有杂质的复杂性计算，是一道综合性很强的计算题。出题者过于随意，因而不能检测出这节课教学目标的达成情况。
以上的教学案例使我们认识到：提高“学生为主体”的教学模式在应用过程中的有效性，主要取决于教师的业务水平的高低。因此，在日常的教学工作中，不仅要求教师能够转变观念，更要求教师具有高水平设计教学的能力。
关键词：新课程；主体；教学模式
随着新课程的进一步推行，在全国涌现出了许多以关注“学生为主体”的教学模式，例如：杜郎口中学的“10 35”模式、东庐中学“教学合一”的教学模式。但是在实际的教学过程中，许多教师在借鉴这些教学模式的时候，常常流于教学方法的简单模仿上，重形式，轻本质。如学生互动增多、学生活动时间充分、合作学习等，但经常出现达不到应有的教学效果。真可谓依葫芦画瓢，形似而神不似。出现以上现象的原因，是多方面的。
问题一：教师的教育教学理论水平低下
关于教学模式有学者定义为：“依据教学思想和教学规律而形成的在教学过程中必须遵循的比较稳固的教学程序及其方法的策略体系，包括教学过程中诸要素的组合方式，教学程序及其相应的策略。”从中可以看出教学模式的出台是建立在一定的教学思想和教学规律之上的，有相应的理论依据，有着明确的意图，是在一定的教育教学环境中生成的，所以势必受教学环境的影响，而这个教学环境最主要的因素就是教师和学生，因此，在运用的过程中要灵活应变，因地制宜。比如说杜郎口中学的教学模式是“10 35”，10分钟教学由教师支配，35分钟由学生支配，这种教学模式是依据建构主义理论。让学生经过自主、合作学习的方式进行知识建构，并通过教师的引导、组织和参与确保知识的客观性。这种教学模式打破了以往只是教师和学生进行的双向交往活动，变为学生和学生、教师和学生之间进行的多向交往活动，拓宽了交往的途径，也体现了学生的主体性与教师的主导性。然而在实际教学过程中，有些教师常常错误地认为，这种教学模式是教师在课堂上可有可无，让学生任意地活动就行了。事实上在这种教学模式下教师的作用不但没有弱化，反而比以前的要求更高了，教师是组织者，教师是指导者，更重要的是教师是课堂的“主持者”，一节课教学目标的达成情况直接取决于主持人的主持水平。因此，提高教师的教育教学理论水平是课改的第一步。
问题二：课堂教学目标不突出
教学目标是教学活动的预期结果，是教学活动的出发点和归宿。教师除了明确一节课的教学目标之外，还须将教学目标变成可操作的子目标，而要使教学目标明确，就必须注意以下的几个方面：第一，行为主体必须是学生而不是教师，目标设计与编写要以学生为中心；第二，目标设计与编写要用可测可察的外显行为来界定，行为动词必须是可测量、可评价、具体而明确的；第三，教学目标的陈述要反映学习类型。教学目标中对学习类型的反映是通过能力动词来体现的，即不同类型的知识，采用不同的能力动词来陈述，不同类型的知识，其能力动词不同，如陈述性知识(陈述)、辨别(区分)、具体概念(识别)、定义性概念(分类)、规则(验证)、高级规则(生成)、策略性知识(采用)等。
例如：教学“利用化学方程式的简单计算”一课时，教师设计了如下的学习目标：让学生掌握化学方程式的简单的计算，培养解题的能力：加深对化学知识的认识和理解。这两个教学目标表现出来的问题是行为主体是教师而不是学生，行为动词难以测量等。如果设计成如下的教学目标，其作用就大不相同了。①在正确书写化学方程式的基础上，进行简单的计算；认识定量研究对化学发展的作用；②通过多练习的方法调动学生的积极性，通过对有关化学方程式含义的理解和计算，提高解题技巧，加深对化学知识的认识和理解；③培养学生按照化学特点思考、审题、分析、计算的能力；培养学生学以致用、联系实际的能力。此目标的制定体现了以学生为中心，动词明确、知识类型清楚等，体现了以新课程理念对教学目标制订的规则，并且便于操作。
问题三：教学目标与教学内容脱节
在实际中，有好多教师设计的教学内容与教学目标不相匹配，没有真正地发挥教学目标的指向作用。例如，上面提到的老师在授课过程中，先导入新课，告诉学生学习目标，然后和学生一起总结了利用化学方程式计算的步骤和格式，并出示了两道例题。
例1：在科学实验中，常用电解水的方法制备纯净的氢气供研究工作使用，现电解1.8Kg水，可制得氢气的质量是多少?请根据化学方程式进行计算；除利用化学方程式进行计算外，请再用一种方法进行计算(列出算式即可)。教学程序：第一步，小组讨论，互相交流；第二步，请几位同学分析题；第三步，请几位同学到黑板上板演，其他同学在练习本上做，并且老师随机指导：第四步，同学指出黑板上同学所出现的错误并改正；第五步，老师点评并总结。
例2：用1000t含氧化铁80％的赤铁矿石，理论上可以炼出含96％的生铁多少吨?教学程序：第一步，小组讨论，互相交流：第二步，请几位同学到黑板上板演，其他同学在练习本上做，并且老师随机指导；第三步，同学指出黑板上同学所出现的错误并改正；第四步，老师点评并总结。
通过以上案例可以看出，这两道例题在教学过程中几乎都安排了90％时间让学生在活动，体现了以学生为主体的教学思想，但在教学选择内容上例2是一道含有杂质的复杂的计算，就和教学目标不相符合。还出现了教师过分注重学生的活动，从而使教学内容的深度不够：像例1中的第2问，有个别学生列出了算式，而教师仅仅评价算式的正误，并不进一步分析它正误的原因。正确的做法应该是，教师在学生新旧知识的衔接处要讲清楚，在学生的知识盲点或疑难处要讲明白，像例1中的第2问，教师不仅评价算式的正确与否，还要进一步分析正确或错误的原因，只要这样才有利于学生知识建构。便于学生形成良好的知识结构图。
问题四：检测题随意性强
检测题是为了检验目标的达成情况，可是在教学过程中，教师往往出几道随意性的检测题，这并不能考察出学生对目标的达成程度。正确的做法应该是教师所提供的检测题中隐含的知识点要和教学目标相一致。例如，上面提到的授课老师在教学完例1、例2之后，就随堂出了这样道练习题：小明想检验一下他捡到的一块石头中碳酸钙的质量分数，他取10g石块与足量的稀盐酸反应(杂质不反应)，用饱和的石灰水吸收，得到沉淀经适当处理后为7.5g，计算：①石块中碳酸钙的质量分数。②已知二氧化碳气体在标准状况下密度为1.98g／L，则生成的标准状况下二氧化碳气体的体积是多少毫升?这道随堂反馈的练习题是含有杂质的复杂性计算，是一道综合性很强的计算题。出题者过于随意，因而不能检测出这节课教学目标的达成情况。
以上的教学案例使我们认识到：提高“学生为主体”的教学模式在应用过程中的有效性，主要取决于教师的业务水平的高低。因此，在日常的教学工作中，不仅要求教师能够转变观念，更要求教师具有高水平设计教学的能力。