传统的语文阅读教学过于重视教师的传授，常常将现成的答案灌输给学生，忽视学生的个性解读，往往将一篇优美的文学作品肢解得支离破碎。这种不良现象的存在，往往导致学生阅读理解的单一僵化。语文新课程标准十分关注阅读教学，鼓励学生对文本进行多角度解读，在一定程度上突破了学生僵化的思维。笔者在此仅就怎样合理解读文本谈些体会。
　　
　　一、加强教师的主导地位
　　
　　《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》认为“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”，“要珍视学生独特的感受、体验和理解”，真正体现了以学生为主体的原则，但一些教师矫枉过正，忽视了阅读教学中教师重要的引导地位，有意无意地把自己变成了袖手旁观者，除了灌输自己的单一观点外，对学生解读的结果不置可否，这些不正常的现象都影响学生对文本的正确解读，不利于学生阅读能力的培养。
　　中学生由于学识、阅历和应试惯性思维等限制，个性化的解读还远未达标，阅读还离不开教师的指导，这时教师应积极发挥主导作用，深入研读文本，有力地调控学生的问与答，在适当时机从不同角度提出自己的观点，来考查学生解读的结果，充分运用自己的丰富阅读实践，对学生予以切实的指导，教师必须对学生解读的正误，偏颇与否，肤浅与深刻，全面与片面等做出自己的判断，使学生能真正触及文学作品的核心，真正提高学生的阅读能力，也只有教师对文本有了深刻的理解和独特的感受，才能有效的引导和调控学生的阅读和鉴赏。
　　
　　二、鼓励合理创新
　　
　　一般而言，优秀的文学作品的意蕴往往都是很丰富的，有很多的不确定性，这些空白为我们的解读提供了巨大的空间，“一千个读者，就有一千个哈姆雷特”。鲁迅也说过：“一本《红楼梦》，但是命意，就因读者的眼光而有种种。经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……”而作家作品的创作完成之后，就开始面临着读者的众多解读，怎样解读是读者的权利，他人无权干涉。但话又说回来，读者再多，再怎样解读，哈姆雷特还是哈姆雷特，而不是别的。
　　就诗歌而言，董仲舒曾言：“诗无达诂。”面对同一首诗歌，读者都会凭借自身的情感体验，生活经验和审美经验，挣脱作者原初意义的束缚进入到气象万千的个性化的理解与想像中去。如《诗经·秦风·蒹葭》，从该诗歌的文本意图看，复杂多解，既可以看作是追求意中人不得的缠绵的爱情诗，也可以看作是一首言志诗、招贤诗，甚至求学诗、求道诗。其意义既可以指向积极面，也可以指向消极面。诚然，我们要重视对文本的深入研读，细致分析与合理阐释，不能脱离文本而对文学作品进行一系列随心所欲的歪曲解读。
　　
　　三、重视学生的个性体验，允许大胆、合理解读
　　
　　多角度地解读文本，是建立在深入细致的研读文本基础上的，因此，在平时教学中，不可庸俗地按照教学参考书上的固定答案来要求学生被动接受，或以此为标尺来衡量学生的解读，这样做的后果显而易见：学生容易丧失主见，阅读心理浮躁，思维僵化，对文学作品的解读流于肤浅、媚俗或庸俗。教师也不能抛弃文本向学生灌输一些抽象的思想感情，学生也不能脱离文本进行任意的解读。此外，《语文课程标准》虽倡导学生多角度和有创意的解读，尊重学生在学习过程中的独特体验，但同时亦强调解读内容的价值取向，不能突破和挑战我们社会主流的道德底线与价值观。
　　有时对文本边缘的解读也不可忽视。如有个教学《草船借箭》的案例：有一个学生忽然提问:老师，为什么诸葛亮与鲁肃在船上不是下棋，而是喝酒？其实一般人恐怕很难解释的，因为喝酒有在浓雾中辨别方向与保持船身平衡的深刻物理学原理的。另一个在讲《我的战士邱少云》案例中，学生提问为什么在烈火中，邱少云身上的手榴弹不爆炸？这就涉及抗美援朝中我方的手榴弹的构造问题。对这类“另类”解读，其中包含着学生的合理创新成分，教师必须予以充分重视。
　　此外，对文本的解读除了分析其社会学的意义外，还应考虑文化解读、人物与人性解读、美学解读等，这些解读是多层次性的、多样性的，不可上纲上线，一味为政治服务，文学毕竟是一个独特领域。
　　总之，文学作品的解读，原本就是一个多元的开放性的系统，对文本的多元与深层次的解读，是学生个性发展的体现，又是培养学生感悟文学作品、培养阅读能力的体现，当然，这离不开教师的指导和对文本的深入研读理解，在合理的基础上进行多元解读。