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【摘要】语言使用过程中，言语行为、方式和策略在特定的语境下被复制传播，从而成为“语用模因”。本文在模因论视域下研究教师语用模因对学生语用能力的有效性，拓宽了模因论的研究领域，对于深化教师话语研究有一定的启示。
【關键词】模因论;教师话语;语用能力
【作者简介】笈文婷（1982.12-），女，汉族，安徽亳州人，阜阳幼儿师范高等专科学校，讲师，硕士，研究方向：话语分析、外语教学。
【基金项目】本文系2019年度阜阳幼儿师范高等专科学校校级重点科研项目“高职英语教师话语行为研究——基于模因论视角”（项目编号：SK2019001）的研究成果。
一、引言
陈新仁（2015）提出，在外语交际中，词汇、语法都不再是衡量交际成功的主要标准，话语表达的可理解性、适切性和可接受性才是真正的衡量标准。但在实际教学中，大多数教师往往更关注词汇和语法的讲解，忽视了语言使用本身。这种情况下，学生不自觉地关注语言形式，对于语言使用并不在意，许多语言功底不错的学生在真正使用英语交流的时候往往会手忙脚乱、词不达意。语用能力是一种识别语境并能在语境中得体地表达自己并准确理解他人意图的一种能力。对于高职学生而言，他们缺乏在真实的语境中使用语言的机会，因此外语课堂是他们提升语用能力的重要机会。如何通过教师话语加强学生的语用输入，提升学生的语用能力是具有实践意义的。
本研究引入模因论，尝试验证模因理论下教师话语与学习者语用能力之间的关系，并假设教师话语中的强势语用模因能促进学习者语用能力的提升，以期通过教学实验证实研究假设。
二、实验设计
1. 理论。模因是信息传递的单位，是文化传播的基础，语言本身就是模因，模因主要寓于语言之中（何自然，2007）。语言使用过程中，其言语行为、方式和策略在特定的语境下被复制传播，从而成为“语用模因”（李萍，2009）。在教学环境下，教师话语的行为、方式和策略如果具有凸显性，被学生成功复制传播，那么也将成为强势语用模因，对学生的语用能力提高可能会有很大的帮助。语用能力不但包括通过语言施于具体言语行为的能力，更包括根据语境变化来改变言语行为的策略能力，这是一种更高层次的语用能力（刘艳，2015）。根据语用能力的分类，本研究将教师话语中的语用模因分为言语行为类型和社会语用类型，并按照模因的传播途径——同化、记忆、表达和传输，在课堂上凸显恰当的语用模因，通过设计语用模因复制和传播的活动来证实研究假设。
2. 实验对象。参加本次教学实验的受试者为安徽省某高职院校的二年级学生，经过一年的大学英语学习，他们的学习动力趋于稳定。本研究选取两个班级共62名学生参加本次实验，他们的英语水平相当。两个班的英语任课教师为同一人，在一班上课时，教师正常进行日常大学英语教学;在二班教学时，教师会在教学过程中凸显语用模因。大二第一学年下学期，他们同时参加语用能力测试，语用能力测试包括选择题20道，每题2分，补全对话20道，每题3分，总分100分。测试内容设计是根据李月娥、范宏雅的“言语行为测试”改编而成，重点考查学生对言语行为的判断推理能力及根据语境选择合适语用策略的能力。
3. 实验框架及实施。通过课堂上听、读、观、练等交际活动，教师语用模因被学生注意、理解，进而经过复制和传播，成为强势语用模因，具体实施步骤有两个环节。
（1）语用模因输入环节。在课堂上，通过课堂问候、提问和评价、讨论、讲解，教师有意识地引导学生关注言语行为发生的情境、参与者的关系及社会地位、心理层次的变化等。通过这一环节，学生会发现交际参与者在交际时不但要关注语言本身，更需要关注说话者的意图和思想是否得到了有效地传达和理解。对于一些学生所熟知的言语行为，教师会增加凸显性，引导学生关注汉语和英语语用的区别，引发他们的进一步思考。
（2）语用模因复制环节。这个环节中，学生在课上进行元语用策略的小组讨论，课后以小组为单位提交不同的言语行为视频任务，学生可以通过校内学习网观看视频并进行生生互评。通过这一环节，学生注意到语用的不同维度，通过小组讨论主动了解到言语交际中得体的重要性，并在后续的任务环节自觉地根据社交距离、文化差异、语境的变化而作出策略上的改变，成功地复制语用模因，完成交际任务。
三、结果与讨论
教学实验开展一个学期后，我们对控制班和实验班进行了语用能力测试，重点考查学生的语用策略能力和语用知识能力。测试结果表明，在控制组和实验组的学生英语语言水平相当的情况下，开展教学实验后，实验组的语用能力测试成绩和控制组的语用能力测试成绩是有显著差异的。
从表1可以看出，在语用能力测试中，实验组和控制组表现出了显著差异（t=3.561，df=60，p
【關键词】模因论;教师话语;语用能力
【作者简介】笈文婷（1982.12-），女，汉族，安徽亳州人，阜阳幼儿师范高等专科学校，讲师，硕士，研究方向：话语分析、外语教学。
【基金项目】本文系2019年度阜阳幼儿师范高等专科学校校级重点科研项目“高职英语教师话语行为研究——基于模因论视角”（项目编号：SK2019001）的研究成果。
一、引言
陈新仁（2015）提出，在外语交际中，词汇、语法都不再是衡量交际成功的主要标准，话语表达的可理解性、适切性和可接受性才是真正的衡量标准。但在实际教学中，大多数教师往往更关注词汇和语法的讲解，忽视了语言使用本身。这种情况下，学生不自觉地关注语言形式，对于语言使用并不在意，许多语言功底不错的学生在真正使用英语交流的时候往往会手忙脚乱、词不达意。语用能力是一种识别语境并能在语境中得体地表达自己并准确理解他人意图的一种能力。对于高职学生而言，他们缺乏在真实的语境中使用语言的机会，因此外语课堂是他们提升语用能力的重要机会。如何通过教师话语加强学生的语用输入，提升学生的语用能力是具有实践意义的。
本研究引入模因论，尝试验证模因理论下教师话语与学习者语用能力之间的关系，并假设教师话语中的强势语用模因能促进学习者语用能力的提升，以期通过教学实验证实研究假设。
二、实验设计
1. 理论。模因是信息传递的单位，是文化传播的基础，语言本身就是模因，模因主要寓于语言之中（何自然，2007）。语言使用过程中，其言语行为、方式和策略在特定的语境下被复制传播，从而成为“语用模因”（李萍，2009）。在教学环境下，教师话语的行为、方式和策略如果具有凸显性，被学生成功复制传播，那么也将成为强势语用模因，对学生的语用能力提高可能会有很大的帮助。语用能力不但包括通过语言施于具体言语行为的能力，更包括根据语境变化来改变言语行为的策略能力，这是一种更高层次的语用能力（刘艳，2015）。根据语用能力的分类，本研究将教师话语中的语用模因分为言语行为类型和社会语用类型，并按照模因的传播途径——同化、记忆、表达和传输，在课堂上凸显恰当的语用模因，通过设计语用模因复制和传播的活动来证实研究假设。
2. 实验对象。参加本次教学实验的受试者为安徽省某高职院校的二年级学生，经过一年的大学英语学习，他们的学习动力趋于稳定。本研究选取两个班级共62名学生参加本次实验，他们的英语水平相当。两个班的英语任课教师为同一人，在一班上课时，教师正常进行日常大学英语教学;在二班教学时，教师会在教学过程中凸显语用模因。大二第一学年下学期，他们同时参加语用能力测试，语用能力测试包括选择题20道，每题2分，补全对话20道，每题3分，总分100分。测试内容设计是根据李月娥、范宏雅的“言语行为测试”改编而成，重点考查学生对言语行为的判断推理能力及根据语境选择合适语用策略的能力。
3. 实验框架及实施。通过课堂上听、读、观、练等交际活动，教师语用模因被学生注意、理解，进而经过复制和传播，成为强势语用模因，具体实施步骤有两个环节。
（1）语用模因输入环节。在课堂上，通过课堂问候、提问和评价、讨论、讲解，教师有意识地引导学生关注言语行为发生的情境、参与者的关系及社会地位、心理层次的变化等。通过这一环节，学生会发现交际参与者在交际时不但要关注语言本身，更需要关注说话者的意图和思想是否得到了有效地传达和理解。对于一些学生所熟知的言语行为，教师会增加凸显性，引导学生关注汉语和英语语用的区别，引发他们的进一步思考。
（2）语用模因复制环节。这个环节中，学生在课上进行元语用策略的小组讨论，课后以小组为单位提交不同的言语行为视频任务，学生可以通过校内学习网观看视频并进行生生互评。通过这一环节，学生注意到语用的不同维度，通过小组讨论主动了解到言语交际中得体的重要性，并在后续的任务环节自觉地根据社交距离、文化差异、语境的变化而作出策略上的改变，成功地复制语用模因，完成交际任务。
三、结果与讨论
教学实验开展一个学期后，我们对控制班和实验班进行了语用能力测试，重点考查学生的语用策略能力和语用知识能力。测试结果表明，在控制组和实验组的学生英语语言水平相当的情况下，开展教学实验后，实验组的语用能力测试成绩和控制组的语用能力测试成绩是有显著差异的。
从表1可以看出，在语用能力测试中，实验组和控制组表现出了显著差异（t=3.561，df=60，p